二十二、结构体现意义的水平层次
随便举出孩子们的发现：水进去后浮得很低的威化球，使纸杯沉下去的弹子，只有灌满了水才会沉下去的乒乓球，或者想象中的窝成球状（！）里面装有空气的钥匙。你说，通过支配这些材料的经历和对这些经历的讨论，就会使孩子们通晓阿基米德原理吗？我经历和对这些经历的讨论，就会使孩子们通晓阿基米德原理吗？我们也认为不会！但是，如果我们接受这样的看法：对概念从最初步的理解到完整精确严密的理解之间，存在若干不同水平层次。在每一水平范围内的理解都是“正确的”，又都是片面的、不精确不严密的。接受了这样的看法，我们就可以来审查孩子们从支配具有沉浮结构的材料的经历中，所探求到的意义了。（本书第二、三、六章将详细讨论这种达到概念的不同水平层次问题。）
这里记录的沉与浮这一课，是中等阶层社会一年级比较聪明的一个班的学生在课上的反应。这些孩子们对浮力的理解达到了第二层水平。在第一层水平，孩子们通常在发现轻的东西会浮、重的东西会沉之后就感到满足了。在第二层水平，他们才象罗斯太太的学生们那样，表达出他们对空气的发现：里面有空气的东西会浮。即使在看不到空气可以占据空间的情况下，孩子们也能运用陈述的逆推断出空气的存在：因为肥皂会浮，所以里面一定有空气。请注意所达到的这些不同水平层次的概念。
一个成绩较好的三年级班的学生进行的研讨可以说明第三层水平。
鲍勃：我的弹子在水中沉了下去。我用铝箔包上以后，仍然会沉。但是铝本身却会浮。
艾丽丝：那是因为弹子使铝变重了，才沉下去的。
雷：只有非常轻的东西才会浮。
迪克：我的铅笔会沉吗？D小姐？
D小姐：同学们，你们怎么想？（如果受到鼓励，班上一般会找出答案的。）
瓦莱莉；我认为会沉。
D小姐：让我们试一下看。乔，你给大伙儿做一下好吗？
乔：瞧，真的沉了；铅笔沉下去了。
亚瑟：也许小铅笔头会浮，我这儿有一个小铅笔头。
D小姐：试试看，亚瑟。
亚瑟：咦，它怎么也会沉呢？它多轻呀！
霍华德：可是餐巾纸比铅笔轻多了。（孩子们在水里放了一些餐巾纸。）这就是原因所在。弹子和那块肥皂一样大。弹子沉下去，肥皂却浮着。
乔：我想那是因为弹子要重得多。
韦德：如果各种东西大小一样，我看，重的东西会沉。对吗？D小姐？
D小姐：让我们看一下。我这儿有一块橡皮，和这支钢笔一样大。我把它们都放到水里，你们说会怎么样？[要大家作出预言！]范：我看橡皮会沉，钢笔也会沉。
霍华德：不对，范。我们知道钢笔会沉，但是橡皮比钢笔轻，我想橡皮会浮。
乔：我们能不能试试看？
D小姐：安妮，你来试试，好吗？
霍华德：明白了吧？范？一样大小的东西则重的会沉。
范：不错，轻的东西，比如橡皮，就会浮。
虽然这些解释还不能揭示希隆王王冠含金的纯度（阿基米德原来的问题），它们还是表达了孩子们通过运用这些材料和思考的经历所探求出的意义。他们用了许多不同的方法来运用这些材料——这对于“提纯”概念很重要；他们使用了许多新的材料组合，观察到了许多不同的相互作用。他们所作的解释符合观察到的情况；这些解释在孩子们理解的水平层次上是有意义的。孩子们还通过这些材料在探求更多的意义。这证明了孩子们所用的程序和真正的科学家所用的程序非常相似，孩子们是在从事着名符其实的探求概念的活动。当然，并不是每个孩子对这些材料都赋予了霍华德所得出的意义。但是，他们摸过了，看到了，也听到了，他们会自己找时间进一步去探究，迟早每个人都会一下子开窍的。
“词”只是一个符号。词在说话人的思维中代表什么是一个重要的因素。当然，过了很长时间以后，思想交流要求对每一个符号要有一致的意义。那么“考察记录”就是这个集体的一致意见，是意义或所达到的概念的共同标准。这是为什么“考察记录”中的陈述比讨论中每个人表达出来的智慧要简单得多、零散得多的一个原因。
有的时候在大人门看来，孩子们的陈述看起来也许完全不正确。那么大人要不要马上进行纠正呢？如果要，又该怎么纠正法？用更多的词或者符号？有一个班进行了一个半小时的实验，在随后进行的研讨中一致得出结论说：“有些东西会浮是因为这些东西很重。”老师吃惊地把这一陈述写下来，但是她还是要孩子们解释一下，他们为什么这样看问题。
“船是铁做的，它们很重，但却会浮。”“我的乒乓球灌满水很轻，可是却会沉”据我们看来，对这种陈述表示异议应通过更多的实验，而不是从口头上来解释。老师写完刚才提到的那节课的记录后，把班上的孩子们分成两组。一组设法使各种会沉的肥皂浮起来。他们把肥皂削成薄片放入水里，用打蛋器搅拌，使之混入空气，然后把肥皂泡水放到暖气片上的加热，得到的东西就象剃须膏。另一组则设法使一个雪球沉下去——这是对常见暴风雪的一种很好的随机利用。孩子们戴着手套使劲把雪压紧，可是他们发现雪还是沉不下去。他们又累又失望。雪总是在“沉下去”以前就化成了水。这一节课之后的讨论再没有人提到“重就会浮”的理论。教师也不必要去“纠正”错误的符号性的表述。用新的超过原来的材料引入新的激励思考的论据，会促使产生出更确切的陈述。同样，支持先前的陈述的那些论据一再突出的是早期的那种概念的形成。
下一个阶段是浮力概念的形成。这个阶段也许会达到大多数非科学家成人所能达到的水平层次。
现在轮到你了你也许会想要参加某一个经历，写下你自己通过观察探求到的意义。当然，你也得准备一些材料！用几点食物染色剂把制冰的容器染上色，等你制成有色的冰块之后，在杯子里装上半杯水，再倒上一英寸的食物油，然后把彩色冰块放进去。观察会发生什么？为什么？
漂浮现象有广泛的表现：气体可以彼此相浮，液体也如此；甚至有些固体也可以说是浮在另外一些固体上的。热空气浮在冷空气之上，热水浮在冷水之上，冰浮在某些油之上。比重小的物质浮在比重大的物质之上。因为比重的定义（物体的重量与体积之比值）有两个相关的变量（重量和体积），如果我们使一个变量成为常数，问题就会简单得多。设想一下取一立方英寸的各种材料，它们的重量彼此有什么关系呢？如果你把一立方英寸的下列物质的重量比较一下，你也许可以把它们按比重大小排列起来，这就是一个什么物质会浮在什么物质之上的次序表。试试看：木头、冷水、二氧化碳、铝、油、热空气、热水、冰、冷空气、铁、盐水。
排好了这个次序表可以帮助我们懂得天气、风、海洋水流等现象，乃至处于熔融状态的地核。
再回到什么东西会在什么物质里下沉这个问题。首先，我们应该想一下：东西为什么会沉？这将有助于说明为什么“热空气上升”的说法是没有概念依据的。（应该是冷空气下沉，把热空气赶了上去！）
二十三、自由发现和有帮助的巡视
自由和发现是两个不同的措词。当然，它们的意义之间，它们和选择有结构的科学课材料之间，有一定的关联。首先，我们将考虑孩子们在前几堂课对有结构的材料作出的发现的性质。
在那两堂关于饲用虫的课上，孩子们发现了许多事实：一个孩子发现了饲用虫的节数和确切的腿数；另一个孩子发现了饲用虫会倒爬；还有好几个孩子发现他们的饲虫喜欢呆在黑暗处、角落里或有东西覆盖的地方，见到手电筒亮光会躲开，它们会扭动，有触角。没有一个孩子发现所有这些事实，但每个孩子都发现了其中的几点。这些都不是什么重大的发现，但是每个孩子的发现都是新的、没有预料到的，而且是自己当时选择的。每个孩子发现的事实对自己都有十分重要的意义——对他继续学习的进程，对他的自信感，以及从知识不容易忘却的角度来说，都是重要的。所作出的发现是在支配材料中通过感觉得出的；这些发现通过语言表达了出来，和同伴们一起分享，并没有被否定掉。也许我们永远也不会知道——其实不知道也没有关系——每个孩子为什么会选择某些具体的事实。重要的是，他发现了周围世界的某个现象，他是自觉自愿地、在有内在动力的情况下学到的。把事实表达出来了就是最清楚的定义，就是最扎实的学习；但是也有一些附带的事实——对学生来说同样有价值，同样重要——还处于“前语言”的水平，它们是：安吉莉娜发现她不用害怕饲用虫；咪咪发现她可以帮助朋友克服恐惧；西里尔发现老师能理解他遭受痛苦时的感情，尽管她不能接受他伤害虫子的行为。这些事，虽然是在并未点明的、一闪而过的方式下学到的，也是一种学习。通过以后类似经历，这些学习可以得到强化和提高。关于饲用虫本身的许多已发现的事实也处于这种“前语言”的状态，但由于有了这种最初的接触，这些事实很容易为新的经验所加强和澄清。作出发现的过程的质量使得这种学习的过程对个人具有价值。
事实仅仅是发现的一个方面。另一方面是事实间的关系。后者可以认为是建立起来的而不是发现的。但是，我们在这儿仍用发现关系这样的说法来表示一个孩子对他进行操作和思考的结果的表达。
发现饲用虫从热的暖气片爬开的孩子说，使饲用虫躲开的是热而不是亮光。他表达了一种关系。尽管尚未得到进一步试验证实和综合，这仍然是基于发现者看到的事实提出的一个潜在的关系。饲用虫对糖和燕麦片的不同反应这个问题，则表现了正在探求中的另一个关系。
在沉和浮那一堂课里，黛安娜·罗斯的学生们说，空气使东西能浮，这时他们表达了物体在水中浮起和空气之间的一种关系。D小姐的三年级学生们说，同样大小的东西，重的会沉，这时他们描写了另一种关系。罗泼先生的学生们发现了蜗牛、水草和阳光之间的关系，而史蒂文斯小姐的三年级学生则发现，越用劲挤压空气口袋，哨子就越响。这些关系都是基于发现者们看到的事实。当然，通过进一步考察和发现的新的事实，任何陈述都可以修正补充。“思考事物关系所在”这个习惯，比只是收集数据又前进了一步——沿着建立概念的道路前进了一步。这是科学家们的工作的一部分，也是我们教学的另一个目的。
我们在“明天就开始”部分中举了一些发现的例子，但那些经历只是一个小小的开始，并不是学习科学的全部。尽管这些最初的发现看上去是没有规律的，它们部分受到材料结构可能的引导，部分受到发现者本人的创造性指引。可是，蒂娜上的第二堂饲用虫的课确实告诉我们，每个孩子都有一个目的、一个需要、一个愿望，去发现某个具体的方面。他就自己的材料提出了一个问题；他的探索开始有了一种“模型”的形式，即是有了对某种可能性的一种选择，有了一个概念的雏形。
各个孩子有不同的选择，有些来自自己以前的经验；可是有趣的是，有一些是由别的孩子在讨论会上讲的内容引起的。拉瑟福德接过了热和亮光对饲用虫有刺激这个想法，雷奥尔也参加了他的试验。有些孩子想出了完全新的研究的路子：比如要观察一下饲用虫是否喝水。
学生能自由选择，这就使他有了一种继续去进行发现的要求。事实上，它显示了每个孩子内在的、继续前进的某种动力。我们说不上来他所做的事是怎么会对他具有重要性的，但是从他的专心和热情，我们可以看出这对他是有意义的。他在感情上、智力上都卷入了进去，好象一个艺术家进入了自己的创作一样。正如布洛诺夫斯基提出的，发现完全是一个创造性的行动。
材料的结构不仅使孩子们能自由选择去作出有意义的发现，它也使这种自由受到一定的限制。这是一种在一个相互作用的系统之内——这个世界的一小片现象之内——的自由。
在表现相互的关系上，在值得花时间和精力去考察的概念上，材料有足够的诱力。这有点象下棋：棋盘的格式，棋子的数目，走棋的规则，加起来组成了结构——自由的界限。但是，在这个界限之内，下棋的人可以自由移动棋子，构思出一个战略，和对手的走法相互作用。
现在轮到你了我们希望除了你在这一章了解的情况之处，你自己也来经历一下：对饲用虫作出进一步发现。
你可以从鱼鸟商店搞到三四条饲用虫。如果没有糖，很细的燕麦片也可以用作它们的食物和藏身处，做一些很容易搭的迷宫也许会发现另外的探索路子。
设法记一下观察日记，坚持观察两三周以上，你就会有惊人的发现。
对于这些学名叫做Tenebrio molitor的小虫子，你会发现什么呢？
二十四、语言的作用
我们现在举一个词——母亲——看看它的意义是怎样由具体发展到纯抽象的。一开始，这个词完全是具体的以自我为中心的：我的母亲。然后孩子们认识到，别的孩子也有母亲——他们的母亲同他们的关系，和我的母亲同我的关系一样。这种关系就是一种部分的抽象。可是这个抽象仍然是以具体的这个孩子为基础的；他对“母亲”这个词的看法和成人不一样。有些心理学家提出说，在这个阶段，“母亲”这个词会组成这样一个形象：那是许许多多母亲的脸和母亲们一般做的事情的叠影。在这个较为一般的形象中，母亲们的共同特征变得突出，而各个母亲的不同处则模糊了。在实际情况中，这个孩子也许发现了许多不同的、人的母亲的共同特征。接着是另一个惊人的发现：小猫有母亲，小鱼也有母亲。这时候，那个混合的形象不够用了；不同的母亲之间的联系成为这样：母亲都有看上去跟她自己一样的孩子。这时已有了一个相似的共同属性，大家公认它已在相当程度上一般化概括化了。但到这时为止，沿着概念箭头的运动还仅处于复合思维的水平层次。当孩子能够说出：“植物和动物会繁殖后代”时，他就开始表达抽象的内容了——他已经达到了前概念思维的阶段。在这阶段范围内的进一步发展，可能会把变形虫、病毒或其它抽象化概括化的“母亲”身份包括进来。最后，当孩子想到分子的DNA会自己复制时，他就达到了概念思维。可是博物馆里那些表示DNA分子的、高高的有色的塑料螺旋体本身并不使观众心里产生概念，尽管它们有帮助。建立起概念的是什么呢？
建立起概念的因素之一，是扩大词语所指对象的范围，就是把更多的不同对象放在一个词语之下，就是前面说过的语言的“普遍化”。
杰罗姆·s·布鲁纳和他教的研究生们进行的多种文化比较研究指出了小学教育在引导孩子们的思维沿着概念发展道路向着概念思维前进的作用。他们对塞内加尔、西非、墨西哥及阿拉斯加的孩子进行了测验，分别测验他们概念箭头的早期不同阶段。他们把画有熟悉的东西(桃子，香蕉，然后是西红柿，然后是肉，然后是牛奶，然后是水，空气，细菌，石头等，根据不同的国家和孩子们熟悉的情况有所变化)的画片发给孩子们。让孩子们找出一个能包括所有这些东西的名称。发画片有一定的次序，每加一张画片要求一个更抽象的或更概括化的名称来表示这一组画片上所画的东西。
他们发现，就分类能力来说，塞内加尔丛林地区的孩子更接近于墨西哥农民和没有上过学的爱斯基摩人，而跟上过学的同血缘的塞内加尔同胞兄弟相比，差别反而大。同样，三个国家里上学的孩子们在(这一测验中规定的)抽象思维的水平层次上却非常相似。同一个国家上过学和没有上过学的孩子相比，差异则很大--即使受的是很专制的、强调死记硬背而不强调创造性和独立思考的教育，情况也是这样。
得出的结论是，农民的简单的生活提供的刺激范围有限，头脑只需要很少的加工和译码即可容纳。可是上学以后，就会有大量的新的信息，受到这些新信息刺激的人必须把它们进行归类。表面看来，有这样一个有趣的发现：没有上学而发展成熟的一个农民，一个丛林地带的庄稼人，或一个自然的爱斯基摩人，对细节会形成一种比过学的成人更仔细的感知，好象看重小事情或小提示对于生存更为有意义。
找出种类名称是概念箭头上一个很早期的阶段。即使这样，在这个阶段之内，抽象的水平还是有所提高的。比如，把桃子和香蕉总称为“水果”，比找出“生活所必需的”这样的话来描述要确切得多，因后者的范围要大得多，甚至包括空气。有时候，孩子们把“石头”和另一些东西分出来，称它们为“无生命的”，而把剩下的都归纳为“有生命的”。(包括一切种类东西的抽象的词应该是物体。)
你可以看出，除了最后一项外，都是根据外表的相似之处进行分类的。这一测验探索了复合思维的各个阶段，强调沿着复合概念箭头的发展。贯穿概念性思维所有阶段的一个主要特点是发展——孩子在受教育(指最广义的教育)过程中的发展，一个任何年龄的人在一个新的学习领城里的发展，任何一个善于思考的、勤学的、在青春期获得了用概念进行思维能力的人在扩展已有概念方面的发展。既然发展是一个主要的特征，我们必须承认，发展的各个阶段或各个水平层次并不是精确的、一成不变的一些“点”。这就是我们把思维发展的过程描绘成为一种沿概念箭头的运动的原因。
思维是在一个人的头脑里进行的。除非进行某种交流，一个人无法知道另一个人在想什么，或者在什么水平层次上思维。有些心理学家相信，一个孩子表现出来的各种各样非语言的举止，能揭示他在沿概念箭头前进中所处的位置。但是我们感到，说出的话能给人更精确的指示。一个人概念发展的一般水平层次是由他说的话，特别是他用语言建立起解释现象的模型时用的语言所揭示的。也许现在让你把下面的各个说法分别归立于我们刚才讨论过的四个阶段水平层次的思维——混合思维、复合思维、前概念思维、概念思维——就比较容易了吧。
因为我很伤心，所以下雨了。
空气中所含水蒸气的比例达到了饱和，因此我皮肤上的汗水蒸发不掉。
天上有乌云，这是下雨的原因。
当水蒸气往空气中的微尘周围凝聚时，它就成为雨降落下来。
通过设计，学校可以提供许多机会，帮助孩子们沿着概念箭头前进。而且，我们相信语言是完成这一运动的主要工具之一。我们已经提到过成人在合适的时候给以合适的词汇。当孩子们需要一个词来描述一个过程时，他会选择任何他认为合适的词，或者会问“你怎么叫这个？”但是他选择的词可能引起混淆，造成不合适的形象。
麦克依弗先生的孩子们用“汤”这个词指电流的流动就是一例。在南希看来，由于这个词和相对于重力的“流动”有关，她就用汤来解释说，电流由上往下流动比由下往上流动更容易。当“汤”这个词被“电能”一词取代，而挂着的电路也被转动一百八十度时，南希的“下”变成了“上”，她就得另找一个解释——一个更好的模型。我们可以看到，“电能”一词有优越性，因为它是基于“电磁波是能量的一种形式”这一概念的。因为能量可以从一种形式转化为另一种形式，同样的词可以使孩子们(在本书未记录的后来一堂课上)。用以解释电热器的电热丝为什么会发热（电能转化成了热能），以及白炽灯泡里的灯丝为什么会发亮（电能转化成了光能）。
我们也看到，不合适的时候讲的合适的词对形成概念并没有帮助，例如舒尔太太给出“振动”这个词的时候，孩子们就还没有进展到能接受这个词的时候。
人们常常问：我们是否应该把孩子们还不能完全理解的词，或他们尚没有或很少有经验背景的词介绍给他们呢？美国的教育正在发生改变。原先，人们认为孩子们应该学习正确的形式，记住权威人士给的定义（以确使他们的陈述完美无缺）；后来人们认为孩子们只应该学习他们有过第一手经验的东西。今天，这两种看法对我们仍有某种程度的影响。而教育家们则可能正在编制关于更好的方法的、甚或指出第三种选择的理论，但选择权不一定在他们手中。
我们也许同意，上小学的年龄的孩子们对于原子或分子不会有什么经验。即使视觉的经验是有意义的，能有机会通过电子显微镜看到巨大的有机分子的孩子也寥寥无几。因此有些科学课程不无道理地不教给小孩子们这些未曾有过经验的抽象。教育家和科学课程编者可以这样主张——可是电视却不买帐！孩子们听到原子和分子的事；有的孩子甚至在学会认字前就听说过了DNA之类的事物；孩子们学会认字后，他们可以看到许多书用简单的语言解释人们肉眼看不见的世界。很可能，孩子们初次接触到这些迷人的新词时——不管是从电视中，从简单的书本上，还是听到大人谈话中讲起--会对孩子产生非常不合适的意义。学校要对付这些现实，这是很关键的。现在我们来看几个例子，看看从一个孩子第一次听说原子(很遗憾也许是作为原子弹中的“弹”字的定语)时起，到他可能有对付这个概念的设备，他是怎样沿着概念箭头发展的。
二十五、选择材料的标准
在一个教师对可靠的材料有一定的经验之前，他也许会发现随便选择材料并不容易。对于没有使用过的材料是不可能有把握的。你也许希望用本章描写的课上用的那些材料开始。许多情况不同的教师在不同的班上成功地用过这些材料。毫无疑问，你也会根据你自己的情况和你的学生们的需求来使用它们。从根本上来说，教学将永远是一种个人的艺术，不过，下面有一些指导原则：
1．材料应和科学上一个重要的概念有关；使用这些材料应该能揭示许多有关的现象。这就是我们称之为“结构”的特性。
2．这些材料应能引起孩子们的兴趣。事实上，任何一套好的材料都适用于不同年龄或能力悬殊的孩子们。学生由于这些材料带给他们的经历，可以不同水平层次上得出意义。
3．这些材料应有多种的相互作用；应该有较广的余地，使能用许多不同的路子进行探索研究。应该让孩子们能在讨论会中提出不同的发现；因为这些发现中的大多数将会和相关的从属概念有关，每个人都会对建立和丰富概念作出贡献。如果一套材料在进行一项活动后就没有什么可用的了，就不可能提供丰富的学习基础。
4．每个孩子都应有足够的材料。每样东西的数目不一定和学生的人数相等，但是，每个孩子都应该有足够的、在探索相互作用中关键的材料。在史蒂文斯小姐安排的关于空气的那堂课上，除了塑料口袋之外，每个孩子还必须有一样他们喜欢的玩意儿。当然，各种东西都需要有一些备用的。然而，在罗斯太太的课上，每个组有一盆水就够了，因为没有哪一个学生需要一个人独用一盆水。事实上，让孩子们合用一盆水可以使不同的材料之间，不同的孩子之间有更多的相互作用。除了水之外，每个组的四个孩子起码应有五六样会沉的东西，五六样会浮的东西，以及几样会使学生感到意义的东西。如果有些项目对实验是必不可少的，如手电筒或磁铁，每个孩子都必须有一个。如果让孩子们合用这些东西，会突出孩子们的地位不同——会产生被剥夺或胜利的个人感情——而影响使用这些材料原来的用意。本来可用于学习的精力就会被引导到解决自我的问题上去。
5．这些材料不应使人从心理上想出一些标新立异的活动（如用气球在水里造成波浪，或用麦管吹肥皂泡等）。
二十六、通过支配材料发现意义
作为小学教师，我们最喜欢教什么课程？那是不是我们学生时最喜欢学的课目？许多教师的情况正是这样的——为什么不呢？这是十分自然的。如果一个女孩子上小学的时候，老爱在作文本上画图画，在大部分空闲时间里老爱用纸和浆糊、柳条、镶嵌细丝或羊毛创造各种东西，当她成为小学教师后，见到她的学生们制造小汽车、给图画着色或作透视画，她往往会感到津津有味。少年时偏好阅读故事书的“书虫”如果成为小学教师，肯定会在儿童文学方面提出丰富的经验，而且会很容易扩展到创造性的语言艺术：集体朗诵、戏剧和诗歌。如果一个人在儿童时代阅读了大量民族英雄传记，在学校时喜欢钻研政治地图，在中学时积极参加社会活动，这样的人如果决定教小学，很可能成为一个带领儿童进行社会研究的专家。
那些喜欢上科学课的学生，那些喜欢在家里摆弄化学仪器的学生，那些每每首先提出科学课题并且去进行研究的学生，那些在假期里把教室里养的仓鼠带回家去养在澡盆里的学生，他们后来的变化如何呢？我们发现，他们长大后大多从事和科学有关的职业，很少有在小学任教的。
从这些观察所得出的必然结论是：当小学教师的人大多是在他们当学生时对学习科学不感兴趣的，所以他们当教师后对教科学也不感兴趣。事实正是如此，许多人对每年教学日程中的科学部分表现出畏惧。
如果把不感兴趣的人教科学和感兴趣的人教语言艺术比较一下，我们会发现他们在方法上有显著的不同。在一堂不成功的科学课上，老师一个劲地讲述，解释，考问，有时演示一下“实验”也是迫不得已；孩子们则是被动地留心看哪种答案是正确的答案，偶尔轮流把某个物体放入水中或读一下温度表的读数。在一堂成功的语言艺术课上，孩子们共同提出读书报告，选择集体朗诵的语气、声调和重点，在感情上和思想上都卷入了他们正在读的故事中。尽管看起来大多数的情况多属上例的老一套，但是在许多教室里还是可以看到一些不同于这种老一套的例子。也许这些例子可以帮助你——一个非常想为孩子们创造出激动人心的成功的科学经历的教师——指出一些如何学得有趣而不是学得没劲儿的要素。
为了使这些例子对每个人都能适用，我们建议你回忆一下你自己在儿童时代学习两类课的经历：一类是你感到学得非常有趣，感到振奋的课；另一类是你学得一点也没有兴趣，感到厌的课。为了使你的记忆具体化并把它们和这里的介绍联系起来，你也许应把这两类课的因素开列出来进行比较。你在往下读这本书之前不妨试试看。
好在教授科学课有许多能愉快地开好头并顺利发展下去的教学方法。这些方法和那些用于成功的学习经历的方法相距并不远。尽管我们一辈子都在学习，无论是在学校里还是在学校之外，但主要的学习是在儿童时代。教学可以看成是提供特定的情境来培育儿童的一种措施。学习是在学习者自身内部发生的过程，他越是卷入得深——他越是有动力——也就越能积极地和这一过程合作。
卡罗琳·普拉特在半个世纪之前就把这一点作为纽约市建立和发展“城乡学校”的基础。普拉特小姐观察到，在街上玩耍的孩子们用一切手头所有的材料来演出他们对周围世界的概念——玩“过家家”，模仿机器的运转，模拟自然现象。她通过扩展孩子们感兴趣的经历，把孩子们的环境和学校结合起来，用各种教学材料、旅行和书本丰富这些经历，鼓励孩子们用认真的演戏以及讨论来重温他们具体的经历。
大人和孩子一样，好玩可以成为创造性学习的基础。它造成一种气氛，给人以动力去从事学习中不那么引人的那一方面——艰苦的工作和日常的杂事。好玩包括行动，具体的东西（对孩子们犹为如此）和思想（通常对思想家如此）。然而，孩子们也进行思考，思想家也要使用东西；其不同只是程度上的。一个人可以无意识地玩，例如用铅笔在纸上心不在焉地乱画；也可以有意识地玩一些有选择的足以引导儿童学习科学的材料。是从发现材料的互相作用而产生思想——思想又在集体的交流和研讨中变得更加清晰、丰富而由大家共同分享。
我们将审查介绍给孩子们的材料的性质，观察孩子们在玩弄和有意识地支配这些材料时的发现，听取孩子们讲述他们的发现的种种想法。对学生学习的行为及作为教师所起的作用所根据的理论都将得到审查。我们将发现教师自己有点扮演助产士的角色，为孩子们的“学习科学”进行接生。
本书的头两部分详细列举了许多材料。实践证明，这些材料对各种各样不同出身的孩子都能激励，对性格和教学风格迥异的教师都有帮助。详细介绍这种“探究-研讨”的学习科学的方法，是因为只要把这些材料发给孩子们，教师明天即可开始教授科学——只要教师懂得了这些材料的性质和使用的原则，他们立时就可开创“明天”！
当然，仅仅开始用一套材料并不是科学教育的全部；必要的后续步骤是本书其余章节的内容。我们希望你慢慢地、越来越多地按我们的建议去做，然后演化出你自己的理论和实践。我们也希望在你着手进行这一切时先对我们的原则有清楚的了解，以使你可象玩耍似地运用和创造性地适应我们的建议。不管怎样，我们确信，你和千百个教师一样，将会受到本书一些建议的鼓舞去试行一种令人激动的科学教学法——为开创明天，明天就开始！
二十七、通过语言交流而明确意义
海豚会说话吗？——声音、符号、和意义
早在纪元之前海豚就是人类的自愿朋友。事实上，人类已经发现可以使自己的感情和能力体现在这种高度发达的有社会组织的哺乳动物身上。这种认为海豚具有人的特点的最早说法是普鲁塔克提出的：“海豚是唯一自发喜欢人类的动物。”……海豚……并不需要人，但却是所有的人的朋友，并且帮助过许多人。“有一个例子说明了海豚这种”对人类的自愿的爱：“一枚古希腊硬币上铸着一个男孩子骑在一条海豚身上。这种现象屡见不鲜，一条海豚在离海岸不远的地方做着滑稽动作，一个人走过去打断它的表演，邀请它一起玩。这个人（常常是孩子）和海豚一起做各种动作，一边抚摸这头哺乳动物。海豚常常潜到人的下面，把他驮在自己背上。然后人和海豚一起到海里去，过一些时候再回到海边来。”
托儿所的孩子也会叫上一个伙伴，抱上洋娃娃玩“过家家”。这和刚才讲的海豚和人的关系有什么类似的地方，又有什么不同的地方呢？这两种行为是不是都要有思维呢？
此刻我们先不给“思维”下定义，但是无疑的，我们可以同意，每一种行为都要有一定的智力，都是部分地作为社会经验而学会的一种结果。普鲁塔克解释说，海豚“帮助了许多人”的行为是这种动物在平时群居生活中表现出来的互相帮助的发展。当一条小海豚出世时，另一条母海豚会在分娩过程中和产后帮忙，在小海豚四周回游。这样，两条母海豚，妈妈和“阿姨”共同承担了照顾幼海豚的任务。海豚生下来首先经历的就是一种合作的努力，这一集体的活动的事实也许给海豚的行为方式印下了标记。不管怎么样，海豚在一生中，只要遇到别的海豚处于危险中时就会互相帮助。一条受伤的海豚会被同一群中的几条海豚驮起来（以让它的呼吸孔露出水面），而另外一些海豚则警戒海鲨鱼的来犯。海豚在游戏中把人驮起来正好符合了人的要求。
一个玩过家家的孩子也反映了他在家里的特定的生活经验。但是在海豚的行为和孩子的行为之间可能有着无可辩驳的差异。孩子们在游戏时是说话的。我们知道他们在过家家时脑子里有着家庭生活的具体的形象。但是我们并不知道海豚在互相帮助时是否有“帮助”、“呼吸”和“生存”等的概念。尽管不久前有人通过试验发现海豚会主动地教一个人。玛格丽特·豪用了两个半月时间和一条海豚一起“生活”，那条叫做彼得的海豚教会了她不要害怕它轻咬她的四肢。
是不是形象在不在眼前是有思维的行为和没有思维的行为的区别？
有证据表明，有时候动物也能想象出眼前没有见到的形象来。我们还可以从观察中推断出，动物也做梦。我们可以看到猫在伸开四肢熟睡时会流口水，肌肉会抽动，还可以听见它的叫声。看来在睡着了猫脑子里存在着形象、声音和气味一类的东西。我们可以把人叫醒，问他刚才梦见了什么。但是动物不会说话，无法告诉我们。把电极放在人脑的一定部位能引起幻觉。人可以叙说他们在大脑受到电流刺激时好象感受到的经历。用电极刺激动物包括海豚大脑的特定部位，它们也表现出痛苦或高兴时的反应。但是我们不知道这种感觉是纯粹心理上的，还是伴有形象的。
海豚能“想象出”某种不在眼前的东西吗？动物要能在行为上对某个实际不存在的事物作出反应，看来形象（这里包括对于气味、声音、滋味以及视觉和触觉上的感受）是个必要的前提。例如，狗的主人常常热衷于讲述他们的爱畜如何看到某一件衣服就会联想到要出去散步，甚至联想到主人曾经经历过的某个悲痛的场面。前者可以被认为是条件反射，可是后一种情况是否需要有心象或者甚至思维呢？孩子们在操场上玩耍，一个小孩子不小心弄痛了，他的朋友就会去找大人。这和刚才说的狗的情况有什么相似之处或不同之处呢？
所有这些都是有智力的行为，它们之中有一些是不是需要思维？如果形象可以被看作是信号或符号，那么，弗雷德里克·巴特利特爵士很早以前所下的关于思维的定义可以概括上面谈到的行为：
思维可以被认为是一种高级技能的行为，它要通过信号和符号才能表达出来，但是思维仍然具有许多早就建立起来的肉体技能的特征。
一些学者相信，只要表现出有认识性的行为，就可以推断出存在着思维。所谓有认识性的行为包括使用工具解决问题：不管是一只狒狒用一片树叶或一把勺子，一只科勒猿用两根小棍子把香蕉扒进笼子，还是一个孩子使用某件工具完成一项具体的工作。这种不用语言进行的思维常被称之为“前语言的思维。”还有两个说明前语言的、有认识性的行为的例子：概括的能力和抽象出规律来的能力。测量海豚智能程度的工作正在取得进展。我们也许可以认为，海豚把通常在自己同种伙伴之间表现出来的行为，诸如把伙伴驮出水面，同游戏者玩耍，用牙轻轻地咬伙伴的肢体等，用到人身上，也许是一种概括。黑猩猩似乎能概括视觉上的刺激。现在请看下页的图。训练一只老鼠，让它对向上的白色三角形（1）作出反应，如果给它看任何其它的三角形（1）之外，还能认出实体的三角形（2）和（3）。而一个两岁的孩子则能认出所有的四种三角形。
概括当然是一种有认识性的行为。它需要思维吗？
高等的灵长目动物能概括。海豚的大脑比人的大脑还大，有发达的脑回沟。它的概括能力有多强呢？我们可以认为，海豚的能力要超过灵长目动物。人们现在说，海豚生活于它们自己的社会生活的“道德”之中。将来会不会发现海豚在概括方面的能力能超过人类呢？
通过感受到的外部的相似之处进行概括也许仅仅是能辨认出格式塔完形，格式塔派学者早就相信这是大脑视觉皮的一种功能。我们的大脑皮层进行了完成，因此从视觉上看就成了一个许多小圆点组成的三角形，正如我们看出右面这个图案是一个圆圈。
人们最近发现，大脑皮层有能力从视网膜上受到的不连续的刺激中领悟出整体来，这是大脑视觉皮层神经连接的一个功能。视网膜上受的刺激通过电脉冲从眼睛沿着一系列由突触相连接的（神经）细胞传递。每个细胞的某一个部位受到刺激时，就会引起脉冲，在其它部位则受到抑制。而且所有的突触组成一种这样的“线路”，有些“连在同一个线路上的”细胞只有在全部受到刺激时才会一起被激发。这种“线路”的形式构成了格式塔系统：边缘、某些部位的线条、朝某个方向的运动能激发一组细胞。这种“线路”的安排，看来是基于某些帮助该物种存活下来的事物而进化成的。例如，小鸡一孵出来就会啄食粮食。它们对粮食的感觉肯定是格式塔完形。
对一只黑猩猩而不是老鼠，构成各个位置上的三角形的边必须连接成某种“线路”，以使整个一组细胞都被激励；而对一个两岁的孩子，那一系列小点必须连成某种“线路”，他才能看出一条线。看出这些是格式塔完形的能力可能是生命神经特征的一部分，但是使之能概括不同的形式所必需的训练可以归为有认识性的行为。
简单的概括能不能归为思维呢？
能够抽象出规律来的有认识性的行为所依靠的因素，显然不同于纯粹由感觉上的刺激和大脑视觉皮层的神经组织诸因素。经过训练，一只猴子可以从三张画中挑出那张和另两张不同的画来，尽管画上的东西可以改变，猴子总能把那张不同的挑出来。
抽象出规律来要不要思维呢？
我们简单地提出了在有智力的行为中，什么时候有思维，什么时候没有思维的问题。这里我们考虑了下述各点：
1．心象（视觉的、听觉的、嗅觉的、触觉的等）的存在是否意味着思维？心象确实意味着存在着一些不是当时当场的经验的残留，因此它超过了当前的现实。把这种残留开发出来看来需要思维。
2．有认识性的行为——有的眼前有形象，有的眼前没有形象——是否意味着有思维？有些有智力的行为显然可以归之为由身体的神经结构和社会条件造成的。动物发明和使用工具，在自己的环境中重新安排各种物体以适合自己的需要，表现出来的这些有智力的行为如果不是任意的、试验性的或错误的，则可以认为是前语言的思维。至于前面提到的猴子能作出反应，发现三张画中有一张与另两张不同这一规律，这种能抽象出规律来的能力，也是一种有认识性的行为，也许可以归到思维中去。
3．刚才所讨论的动物和孩子的行为仅限于前语言的类型。但是在讨论到的各种情况中，孩子达到的水平显示某种优势。有些相当复杂的前语言的行为需要比较高级、有认识性的能力，这些能力只有人类能掌握。看来有种不需要语言、却需要相当多的思维的、有认识性的行为。
4．语言是人类交流思想的一种方式。现在还不知道别的动物有这种能力。
我们现在来谈谈作为思维的表征的“交流”的作用。动物通过声音和姿势进行交流。可是，人们发现动物的这些交流通常都是一些对诸如饥饿、痛苦、高兴、恐惧、性欲等心理状态的反应。最近对海豚的研究发现，它们确实具有一种超过感情阶段的语言。不仅有科学家设法在学习这种语言——（我们听起来只是）一长串不同的声音——以便能同海豚在水下进行交流。现在人们还在水面上教海豚发出具有人类特点的带有一定意义的声音。尽管这些成就令人鼓舞，但是否能教会它们人类交际用的微妙的语言结构，是令人怀疑的。看来，我们的语言（至少在这个行星上）是一种独一无二的进化的发展，是高级的概念思维所必不可少的。巴特利特在他的书中给人类的思维下定义时对这一点讲得很清楚：
肉体的技能是附着于眼前这个世界的，但是思维却可以同那些任何方向很遥远的、甚至没有时间和地点的事物见面。
我们可以用各种说法给思维下定义，可以说是生物对形象、工具、信号、符号或词语的运用，可以包括或不包括智力，也可以用交流的或有认识性的说法。但是，看来只有具有有语言学上的结构的语言者才能产生出象数学、逻辑、哲学、科学理论及其它先进的概念领域内的那种最高级的思维的可能性。有趣的是，看来只有有语言者才能重新将各种非语言的符号安排成新的、有创造性的形式。我们谈到用形象进行思维的画家，用声音进行思维的音乐家，用动作进行思维的舞蹈设计家，一个用姿势进行思维的叫马塞尔·马尔索的人。看来，具有语言是进行创造性的和概念性的思维必要的先决条件。
我们认为，学习科学的目的在于促进概念的发展。因此，语言的使用对于概念的发展显得非常关键。已故的俄罗斯心理学家列夫·西蒙诺维奇·维果茨基对思想和语言的关系进行过深入的研究。我们来看看他是怎样说的。
维果茨基的论点之一是语言和思维起源于不同的根源。可以有没有思维的语言。小乔迪在幼儿园唱“我的祖国叫人乱花花”（见第7页）和有的人为了应付考试而不加理解地背诵科学定义，就是两个例子。维果茨基还认为，也存在着不用语言的思维。他举了动物和人以对自己有意义的方式使用工具作为这类思维的例子。维果茨基把这称作前语言的思维。有证据证明前语言的思维是存在的。因为进行的动作并不是任意的而是具有目的的：一个孩子在把两块木头用螺丝钉拧到一起之前要进行许多调整，一位机械师在修一台机器之前也要进行许多调整。在维果茨基看来，这和克勒的类人猿在笼子里把木块搭起来去够悬挂着的香蕉有着质的相似。
学会了语言的人使用工具的方法，比孩子或灵长目动物的复杂得多，但是这种经验仍然被认为是前语言的思维。这三种情况下，都有一个明显的突然成功的时刻，有着有预见的一面。这种预见表示了思想上有一个目的，并且认识到这个目的已经达到了。成熟的类人猿的这种有认识的行为标志着它们的能力的顶峰；而人类在一周岁之前就可以达到。K·比尔对婴儿进行过类似克勒所进行的试验。他写道：
（婴儿们的反应）和黑猩猩一模一样，因此可以把孩子这一阶段的生活合适地称之为“猩猩的年龄”；在我们的试验对象（婴儿）中，这个年龄相当十个月、十一个月和十二个月。孩子们是在这个“猩猩的年龄”进行他的第一个“发明”的——这“发明”当然是十分原始的，但是对他的智力发展却是十分重要的。
黑猩猩和婴儿的前语言思维无法用语言表达，但是具有语言能力的人进行类似的活动，却可以用语言表达出来。在科学课上的探究阶段发生的前语言的思维有一个转化发展为概念的过程，而研讨则促进了这种转化。
维果茨基还对另一个层次的、没有清楚表达的、他称之为“内在语言”的思维进行了研究。当然，内在语言只有对那些有了语言能力的人才是可能的。在内在语言中，思维不是通过不出声的话语进行的，而是通过高度简化了的词的形式（大部分是谓语）进行的，这些词的形式在思想上探索和解决问题时迅速转移。这是一种纯意义的思维，用的是语义学而不是语音学。维果茨基认为，任何人在自己思考时用的都是内在语言。画家、音乐家和舞蹈家们进行非语言性创作的过程可能包括了内在语言。
为了证明思维和语言产生于不同的根源的论点，维果茨基表明了，可以有没有思维的词语，也可以有不用词语的思维。因此，教育的目的之一，就是要把思维和语言这两个独立的遗传品系结合起来。对一个孩子来说，在两岁时开始有可能进行这种结合。（也是在这个年龄，孩子在概括各种“三角形”能力上超过了黑猩猩，能认出那些小圆点也组成了一个三角形。）
语言开始为智力服务，而思维开始可以被说出来的这一关键时刻，有两个不容置疑的客观特征：（1）孩子突然对词语产生了积极的好奇心，对各样新的东西都要问：“这是什么？”（2）随之而来的突飞猛进的词汇量的扩大。
孩子这种早期的语言是一种感情上的表达，有些类似我们能区分出来的动物（尤其是高等灵长目）的“词汇”。对于有些动物，我们能区分出一整套不同的咕哝声、咔嗒声、尖叫声和咯咯声。尽管这些声音有交流的作用，但它们表达的是感情而不是抽象的内容；对动物来说，这些声音并不是符号。（海豚的词汇的全部含义目前尚不知道。）可是当孩子作出每样事物都有一个名称这一重要发现时，他就开始用这些名称作为符号代替这些事物。在这个阶段，思维变成语言化，而说话也有了理性。在目前看来，别的动物不可能达到这种理解的水平。
和训练不一样，教育起了一个帮助使思维和语言结合、使之前互相阐明的作用。孩子们在科学课上支配材料时，许多事是在前语言的层次上进行的。这时发生的是没有语言的思维。只有在集体研讨时，或者偶尔在一个小组的成员共同实验中互相讲话时，语言才给学习带来丰富的内容。以前教授科学用两种方法：（1）一味读书；（2）重复老师的话。在这两种情况下，语言和思维很少结合，因为几乎没有什么前语言的思维。
语言和思维的结合并不是仅仅把人类的这两种能力加起来的并列，而是它们在相互作用中形成了一个完全新的产物。维果茨基写道：“思想不仅用词语表达；它还通过词语得以存在。”在我们所看到的集体研讨中有大量的例子说明这种过程：经历引起了语言；语言产生了思维，而思维又可能需要新的语言；如此往复循环。
作为《里面是什么？》那堂课的一部分，玛丽·史蒂文斯提问孩子们，要他们说出是怎么知道棕色口袋里有东西的。孩子们用了好几个同义词来表达口袋的三维性。当她把里面装有空气的透明塑料口袋提出来给大家看时，孩子们断言里面有空气。这时史蒂文斯小姐又“将”了他们一“军”，说她看不见里面有什么东西。孩子们让老师（而且也让他们自己）相信，他们知道口袋里面有空气是根据口袋的“形状”。孩子们选用了形状这个词来概括他们刚才用的几个同义词。有些班上并没有引出表示物体三维性的词语，孩子们常常说不清楚他们为什么认为鼓起来的塑料口袋里有空气。
玛丽·史蒂文斯的课的第一部分是小组活动，然后，由教师主动变成了孩子们主动。我们了解到几个孩子——那些发了言的——是怎么想的。在《我明白了！》课的讨论会上，我们可以根据各个孩子的语言看清孩子们思想的发展。让我们从迪克开始：
迪克：我什么也没有发现。
然后他把罗莎关于弹子一直沉到底和雷克斯提到的威化球联系了起来。
迪克：威化球会沉可是伯特表示不同意，于是大家让迪克把威化球放到水里试试看。这一经历引起了一个新的思想，他的话也长上了翅膀，发现了一个内的相似之处；他的说话声也变得激动了。思想和语言继续相互作用。
迪克：它象一只船那样浮着。它的一部分沉在水里，一部分浮在水上。一只正规的球也是这样的。所以，任何东西都有一部分，那怕是一小部分，是沉的，不然其它部分就不会浮在水面上。沉在水里的那部分威化球里进了水。
这比“什么也没有发现”前进了一大步，也许他那样讲是他当时前语言思维的确切的表达！
集体研讨中互相帮助的这个方面是关键的。不仅迪克为另外两个孩子的语言表达所触动，迪克的话——特别是“它（船）的一部分”这一说法——反过来也触动了查利。
查利：船有一部分沉在水里，因为它也很重。
而“重”这个词又使格特想起了她自己前语言的经历。
格特：是水使威化球变重的吗？不是因为这样一来球才会浮的吗？
在这以前格特一直没有发言，但是其他孩子的语言肯定引起了她的思考。她问了一个自然的问题——真象一个科学家！罗斯太太帮助格特找到了问题的答案。可是她却遇到了一个矛盾的事实。被看到的或表达出来的矛盾一般会引起思考。不过，这种情况得首先要确实是经过仔细观察得出的。然后得出了新的看法：
格特：……当我把乒乓球灌满水后，它却沉了下去。
卡茜：我的没有沉。（她们又试了一次。）
格特：卡茜的乒乓球里有个气泡。也许这就是它会浮的原因。
尽管关于空气的想法是有成果的，它却留下了潜在的问题。卡茜说她的乒乓球有肥皂味，全组人都开始探究起象牙牌肥皂和其它肥皂之间的矛盾来。谢莉一直没有发过言，这时却显示出格特的话影响了她的思想。而反过来，谢莉的话又促使好几个别的孩子产生了反应：
谢莉：我想我知道东西为什么会浮了。
罗斯太太：请你告诉大家。
谢莉：它们会浮是因为里面有空气。
迪克：象牙牌肥皂没有空气，它没有窟窿眼儿。
乔：也许里面注进了空气。
雷克斯：海绵也是这样的。干的时候里面有空气。等到湿了，里面就变成水了。
“里面变成水了”的说法又引起了新的想法，谢莉终于聪明地总结了这次研讨的成果，任何八岁的孩子对这种聪明都会引为骄傲的。
谢莉：这和海绵一样。水把海绵里的空气赶出来，它就沉下去了。弹子把纸杯中的空气赶出来，杯子就沉了下去了。
这里有两点我们可以有相当的把握：
1．如果没有集体的研讨，也许就不会产生这样的思维。
2．如果学生们没有自己经历过而是由老师说出这些话来，学生们充其量也只能得到一些没有思维的话。
对教育的一种看法：
我们对教育的看法远远不止于只是让学生者做要他做的事。我们认为，学习从本质上来说是积极的，并且应是由学习者自己激发自己的。这种积极主动的学习所产生的思想和训练所产生的思想完全相反。在训练中，各个新的激动是由一个外在的代理人选择的，思维所依靠的是某个权威带着预定的目标提出的建议。我们相信，自我激发的积极主动的学习，加上学习者用自己的话进行表达而互相交流，使学习组成一个完整的相互作用的系统，这种系统对学习者则能产生意义。
可是，在教育中也好，在训练中也好，无容置疑，言词和动作都是互相作用的因素。每个受训者希望至少学会有限的、同样的、身体上或智力上的技能（酵母模型）。当然，我们认为教育有着全面的总目标和更多的小范围的从属目标（池塘模型），但是我们不指望所有的个人都达到完全同样的结果。迪克、谢莉和查利都学到了不同的东西，尽管他们的学习总的来说都和浮沉的概念有关。每个孩子在支配材料时都是积极的，自我激发的；各人发现了一系列不同的事实；每个人在前语言的层次上肯定有不同的经验；而每个人都用自己的话表达了自己的思想，提示出不同的看法。
这种对教育的看法的一个要点是，教师的活动提供了，而不是权威给予了可能的范围。孩子们的学习大部分在于他们的活动，在于他们把新的经验和原有的背景结合起来的方式。学习的各个阶段不是孤立的、个别的经历。一堂课上产生的丰富的思想既归功于各人自由支配材料的经历，也归于集体研讨中的互相帮助。
在群生的动物中发现高级的社会活动也许不会偶然的。瓦西本和迪沃厄在肯尼亚狒狒中观察到的社会组织是一个令人感兴趣的例子：母狒狒教小狒狒用棍子挖蚂蚁，用叶子卷成杯状去舀水；在旅行时，强壮的雄狒狒处于保护的位置。琼·皮亚杰在对许多个别的孩子进行研究后，坚持认为，集体相互交流在智力发展中是必不可少的：
经历对智力发展始终是必要的……但是恐怕我们会产生一个错觉，认为让一个受试者经受一个经历（一次示范）就足以使他离析出有关的结构来。可是光这一点是不够的。受试者必须是积极的，必须亲自去变革事物，找出他自己对于客体的行动的结构。
我说的“积极”有两个意思。一是对物质的东西采取行动。另一个是以社会合作的方式，以集体的努力做事。这就引向了一个关键的精神状态，孩子们必须互相交流。这在智力发展中是一个关键的因素。合作其实就是互助。
普鲁沃斯特小姐偶然对卡尔和蒙蒂两个六年级学生的发言所作的记录，说明了一个社会的刺激推动前语言的思维向着充分思维的更高水平的发展。
卡尔用麦克伊佛先生放在桌上的胶带把两节电池连起来。（这是没有经过试验立刻发生的，肯定是一个前语言的灵机一动的动作。）蒙蒂把没有包皮的电线绕在两只电珠的螺槽上。然后，卡尔把电线粘到他的电池组上，用空着的那一头去触蒙蒂的电珠。（这里卡尔进行的是一种“尝试—错误”的动作，但却是有目的的：要使电珠发亮。）电珠没有发亮，他做的另一个动作也很明显。（虽然没有用言词表达，但显然和以前学到过的符号信息有关。）他用两根电线的末端去碰自己的舌头，叫了起来，“哎哟，有电。”（这时，蒙蒂用言词表达了自己的思想。）“瞧，刚才亮的时候，电珠底下只有一根电线。”这句话使这一次行动取得了成功。两个电珠分别亮了一下。这时蒙蒂的思想用言词反映了出来：“可是只亮了一只电珠。”卡尔有了一个新的念头：“我们得叫两只一起亮。”下一个是蒙蒂的动作，他重新调整了连接，用一根电线绕在两只电珠的螺槽处，他把卡尔的一根电线同时接触到两只电珠的底部。（他自己先前表达出来的想法“电线在电珠的底部”和他看到的一根电线把两只电珠连起来的做法结合了起来。）然后他邀请卡尔一起进行“尝试—错误”的活动。“现在试试看，有没有什么地方会使两只电珠都亮的”，正如艾琳·普鲁沃斯特的记录中写的，很快“两只电珠都发出了亮光。”当孩子们忙于用胶带把自己搭的电路固定住时，蒙蒂继续想道，“你知道吗？两只电珠都和一只电珠一样亮！”（这可是交了好运气！卡尔想精明地说明这一点……）“这可怪了。不知道是怎么回事？”这个问题一直折磨着他，在研讨时表达了出来。当约翰·麦克伊弗问孩子们下一次上课有没有什么想法要进一步探究时，卡尔是这样表达的：他想要看看用两节电池能使多少电珠发亮。（在他眼睛里闪烁着一幅“两只电珠和一只电珠一样亮”的思想上的图画。）
后来，孩子们搭成了很大的、复杂的电路。经过好几次探究和研讨之后，这些六年级的孩子们对并联电路和串联的作用作出了满意的解释。
从研讨记录中找出思想发展的概况总是不难的；它们是其结构和步骤的一个组成部分。你想试试吗？下面一节是二年级学生上了“声音”的课之后的两次研讨的记录。我们建议你：
1．在每个孩子表示感情而不是表示事实的第一句话旁边注上一个“感”字。
2．如果某个孩子讲的某一个词促使别的孩子产生了一系列的想法，就在这个词的下面画个圈。
3．说明教师在促进学生表达出内在的相似之处上是如何起作用的。
4．说明各组材料所包含的关于声音的概念。找出有的孩子在第一次发言前就已经开始思考的证据。说出这些孩子的名字和你的证据。
《七岁的孩子对声音的说法》
这是一个晴朗的早晨，太阳尚未升起，几位年轻教师乘着合伙用的汽车已经飞快地奔驰在路上了。她们一路交谈着。
“我那些四年级的学生们只会实干，”琼·亨德森说，“要是每次乱七八糟的实验之后讨论得起来我就高兴了。他们非得磨蹭好几天以后才弄得清楚自己到底发现了什么。”“你的问题在于，”默特尔开玩笑地说，“你给孩子们的指示太多了。你最好实验前不要给孩子们十分清楚的指示，不要告诉他们如何做实验？”“当然得讲清楚。我要是不跟他们讲清楚该怎么干，不做一下示范，孩子们也许会把那些材料当成武器打起来。”“我看我们受的是不同的训练！”……
汽车驶过比较干净的居住区，来到贫民窟没有清扫过雪的街道上。一些孩子绕过肮脏的雪堆走来走去，有的穿着露线的衣服，脚上也没有套鞋。汽车在一位交通管理员身边停了一下，一个雪球就打到了汽车的边窗上。“是我那些勇敢的四年级生中的一个，”琼说。
南茜仍然坚持她在教学实习时候的经验。“我不相信孩子们会用这些材料做出什么有意义的试验来。我的孩子们背景要复杂得多。”“也许就是这一点妨碍了你！”理查兹小姐说。
“我认为你是对的，亨得森小姐，我相信我甚至不及那些孩子们表现出来的聪明的一半。最使我吃惊的是讨论会。昨天晚上我把记录整理出来了，对自己写下的东西简直不敢相信。”“我希望教会她如何放手让孩子们对材料进行自由探索，在讨论时如何多听少说。我可是花了功夫才学来的。”“‘学生讲，老师听’，我在什么地方听说过？”理查兹小姐默想道。
默特尔很熟练地把车退进了学校附近一个干净的停车场。“我现在有一条成规：‘说话的人才学得到东西。’”车里的人下了车，各人背着包各自走向自己的教室。
舒尔太太的学生是根据所谓的智力潜力选择的。他们大多数来自中等家庭，或者社会经济地位较低但在向上发展的家庭。下面是舒尔太太给孩子们上的第一堂课的记录。
舒尔太太：谁愿意告诉大家刚才用这些东西试验后发现了什么？
唐：各种东西发出不同的声音。
戴西：有些声音好听，有些不好听。
舒尔太太：你能不能再讲清楚一点？
戴西：木琴听上去很舒服，可是瓶子只是发出声音罢了。
克里斯：那些花盆挺有意思，它们有点象木琴。
戴西：它们听起来不象木琴；木琴能奏出音乐。
克里斯：那些花盆使我想起了木琴，因为它们也是由小到大，和木琴上的条条一样。
索菲：那些花盆看上去象我妹妹的音乐吊钟。
艾尔比：我用一根棍子敲了那些花盆，有的声音很好听。
马修：但是它们的声音不一样。小个的听起来挺甜美的，可是大个的听起来却……很深沉。
埃伦：深沉的声音在鼓上可以听得更真。这是乐队为什么用鼓的原因。小鼓听起来更美。
舒尔太太：你们敲花盆和木琴上的条条时听出什么不同了吗？
帕特丽夏：有的声音高，有的声音低。
玛格丽特：我家有架钢琴，也是这样的。
舒尔太太：你能不能再讲清楚一些？
玛格丽特：钢琴的一头声音高，另一头声音低。
戴西：我听出来木琴也是这样的。
艾尔比：两头的花盆听起来声音也有高低。
雷尼：我只听到不同的声音，但我说不出来是高还是低。
玛格丽特：瞧，小花盆发出的声音高，大花盆发出的声音低。
舒尔太太：有没有人听出别的东西的声音也有高低？
罗斯：两只铃发出的声音也不一样。
维里安：大铃铛的声音高，小铃铛的声音低。
萨拉：不对。你弄混了。大铃铛的声音低，小铃铛的声音高。
菲尔：那些罐头也是的。
马修：这些东西就象人。大人的嗓音听起来比小孩的嗓音低。
舒尔太太：有人能把我们刚才说的这些话用一个好句子表达出来，好让我们的记录员记在黑板上吗？
菲尔：大的东西发出低的声音，小的东西发出高的声音，对不对？（全班表示同意，于是这一点被写到黑板上。）
舒尔太太：有没有人知道为什么会这样？
马修：会不会是因为大的东西有更多的空间可以发出更多的声音呢？比如大的花盆里面的空气，声音要通过更多的空气。
克里斯：木琴的条条里没有空气。我看不是这个原因。
舒尔太太：也许橡皮筋能帮我们的忙。还没有人提到过橡皮筋呢。
罗德：我没有听出什么不同来，它们根本不好听。
里塔：有些像皮筋细，有些橡皮筋粗。
齐纳：哦，它们应该象木琴一样的！
舒尔太太：你是什么意思？
齐纳：它们是特地排好的。最头上的最细，越往后越粗。盆由小到大一样。
格雷：它们发出的声音也不一样。
舒尔太太；你能说说声音的不同之处吗？
格雷：细的声音高，精的声音低，和我们刚才讲的其它东西一样。
佩里：格雷把铅笔拿出来，橡皮筋啪地响了一声。
格雷：我把它又放了回去。我把铅笔放到不同的部位，听到的声音也不同。橡皮筋越短，声音越高。
舒尔太太：有人注意到橡皮筋是怎么动的吗？
佩里：细的橡皮筋动得很厉害。
舒尔太太：声音听上去怎么样？
佩里：高。
戴西：你敲大的东西时，它们没有小东西动得厉害。是这样吗？
舒尔太太：我们为什么不试试看呢？
戴西：（敲鼓）好象小鼓的表面动得比大鼓厉害。
索菲：我根本看不出来它们在动。
马格丽特：让我们看看木琴上的小条。你看不太清它在动。可是我知道小的东西动得快，因为它们没有多少东西要动。
格雷：大鼓面得动好多，因为它很大，它发出的声音很深沉。游行中的大鼓，鼓声深沉极了。
舒尔太太：谁能讲清楚？记住它和运动有什么关系。
马修：需要动得多的东西发出的声音低。
马格丽特：我的钢琴的琴键都一样大。我不懂为什么有的声音高，有的声音低。
佩里：钢琴里面有钢丝。肯定有些长，有些短。短的动得比长的快，对吗？
默特尔·舒尔和南茜·维希皮安把为下一堂课准备的材料分发好了，每个桌上（供四五个孩子用）有下列东西：
1．一只已去掉一部分空气，用木塞塞得很紧的奶瓶。从软木塞上吊下一只小铃铛。
2．和第一只一样的奶瓶，但没有去掉空气。
3．一长节花园浇水用的橡皮管。
4．用纸杯和线做的“电话”（两只纸杯用一根很长的线连起来）。
下面是探究过这些材料后的讨论会记录：
舒尔太太：现在你们操作这些设备已有不少时间了。谁能说说他有什么发现？
佩里：两只奶瓶是一样的。
马修：它们都有软木塞。艾伦：而且，它们里面都有小铃铛。
舒尔太太：那么我们是不是都同意两只瓶是完全一摸一样的？
罗德：嗯，我不太有把握。它们看上去一样，可是表现却不一样。
索菲：我的两只表现也不一样。我摇一只瓶的时候，听见里面铃铛响，可是另一只瓶里的铃铛却不响。
罗德：对了，这就是我要说的意思。一只铃铛响，另一只你却听不见。
汗纳：也许铃铛是破的。
索菲：不，我看过了。我把瓶子举起来从下面看过。我可以看见铃铛里的小锤碰到边上，可是我听不见。
舒尔太太：索菲，你给大家示范一下好吗？（索菲示范。）
索菲：瞧，你听不见。
舒尔太太：有没有人说得出来为什么这只铃铛不响？
格雷：我试了两只瓶，听见了两只铃铛的声音，尽管有一只声音很轻。
戴西：我试的时候，有一只瓶里的铃听不见。可是我看见在一只瓶里有烧过的黑东西——灰。
罗德：我刚才没有看见。
汉纳：没错，瞧！我们那只瓶里也有黑的东西。
克里斯：舒尔太太，这就是我们为什么听不见铃铛声音的原因吗？
舒尔太太：也许有人能帮我们弄清楚。
艾伦：哪一只瓶里有黑东西？
佩里：好主意。我可以试试瓶子吗，舒尔太太？
舒尔太太：可以。
佩里：没有灰的那只瓶里的铃铛有响声。另一只有灰的瓶不响。
萨拉：我来试试我的瓶。不错，情况正一样。
厄尔里克：我看不出有什么名堂。灰并没挡住铃铛。
舒尔太太：你们肯定那是灰吗？
雷尼：看上去象灰。我甚至能看见一小段火柴。
克里斯：这只瓶里肯定烧过什么，另一只瓶里则没有。
舒尔太太：你说为什么这只瓶里烧过东西？
唐：为了放些灰进去。
舒尔太太：谁还记得我们把南瓜扣上蜡烛时发生的情况吗？
戴西：蜡烛灭了。
克里斯：是的，因为没有供燃烧的空气了。
艾伦：我们用杯子盖住的时候蜡烛也灭了。
舒尔太太：谁能说说，现在那些实验怎样能帮助我们解决问题？
马修：燃烧的东西把空气用掉了。瓶里没有空气。这就是软木塞塞得那么严的原因——不让空气进去。
佩里：两只瓶上都有软木塞，所以两只瓶里都没有空气。
马修：可是只有一只瓶里有灰，而正是这只瓶里的铃铛不响。
戴西：这只铃不响，因为里面没有空气。因为火把空气用掉了，所以你就听不见铃声了。
舒尔太太：我们怎么能证实戴西的话呢？
马格丽特：我们可以把木塞拔出来，让空气进去，然后我们可以在里面燃烧某样东西，再把木塞塞上。
舒尔太太：好吧，让我们来做一下。（她把木塞拔掉又重新盖上。）
齐纳：现在你可以听见铃声了。
舒尔太太：现在我在瓶里放些纸，把纸点着。现在我再把木塞塞住。
萨拉：现在我只听见一点点铃铛的声音。
格雷：对了，要有空气才能听得清铃声。要是没有空气就听不见了，对吗？
舒尔太太：你们对别的材料有什么发现？
罗斯：我用电话和丽塔说话了。
弗兰克：看起来象一部电话。如果朝一只杯子里说话，从另一只杯子里可以听得见。我家里也有一个。
丽塔：我都走到柜子里去了，仍然听得见罗斯的话。
菲尔：我家的真电话没有杯子和线，但是有一个听筒和一个话筒。
艾尔比：那用电线，不用线。
马修：好象电话一样。线就象电线。不过没有电话好。
舒尔太太：用这种电话，你肯定得大声叫喊才能听得见。
菲尔：不，你轻轻地说也能听得见。
戴西：这就是我们发生的情况。汉纳没有拉紧线，我听不见她说的话。
舒尔太太：你们是说把线拉紧和放松不一样？
马修：肯定的。线松了他们就听不见了。
丽塔：罗斯说话时，我觉得头上有点儿怪。
舒尔太太：有点儿怪？这是什么意思？
丽塔：我觉得有点嗡嗡的声音。
厄尔里克：我没有感觉到。
丽塔：我和你试试看。（她们试验。）你感到了吗？
厄尔里克：对了。好象是……我不知道。
舒尔太太：那叫做振动。这就是我们怎么听到声音的，通过振动，也许我们下一次可以做一些声音振动的实验。
罗德：我没有用电话讲话，可是我和莱昂内尔通过橡皮管说话了。那可棒极了。
莱昂内尔：我从那一头都听见了。（指对面角落。）
西莫内：索菲跟我讲话时，我也通过橡皮管听见了。
索菲：可是格雷老是故意地踩橡皮管。
西莫内：他一踩住，我就听不见她的话了。
舒尔太太：为什么听不见了？
西莫内：阻止了她的声音传过去。
马修：我知道了！这和没有空气的瓶一样。他把橡皮管里的空气隔断了。没有空气，你就听不见了。
厄尔里克：线里没有空气，你却能通过线听到声音。
马修：线里有空气。而且线周围全是空气。
舒尔太太：在我们今天用的材料中，你们说哪一样使声音最响？
格雷：不是瓶子。你可以听得见，但不清楚。
克里斯：线倒不错，可是橡皮管最好。
佩里：我也这么认为。
舒尔太太：你为什么认为这是真的？
佩里：不知道。
弗兰克：因为你说的话全进了管子，从另一头出来了。它没有和外面的空气混合。
唐：我看见过一张船的图画，船长要叫船舱里某个人时，就朝一根管子里轻轻地喊一下。
语言培育的意义
说话的人能学到东西。例如七岁的弗兰克：
“因为你说的话全进了管子，从另一头出来了。它没有和外面的空气混合。”又如马修：
“这和没有空气的瓶一样。他[格雷]把橡皮管里的空气隔断了，没有空气你就听不见了。”或格雷：
“对了，要有空气才能听得清铃声。要是没有空气就听不见了，对吗？”或戴西：
“这只完全不响，因为里面没有空气。”这些说法和死记硬背的重复有什么不同？当要求全班学生一起重复老师的话时，每个人都在说话，每个人都在使用语言，据认为说的话是完全正确的。然而弗兰克、马修、格雷和戴西说的话都是自我激发的，用的词语适合他们自己的意义，反映他们各自的思维。
在讨论会上，一个孩子偶尔也会多少重复刚才某一个孩子所表达出来的话——这一现象在成人举行这种讨论会时也会发生。从重复话的人的脸上可以看出，他所重复的话是露出的新的曙光，是他第一次认识到内含的关系，是他自己的智慧自发的表达。对他来说，这是独特的。他根本没有觉察到有人在他之前表现过这种聪明！如果这时候教师提醒他说，“吉米刚才就是这么说的”或类似的话，孩子明显地就会感到刺痛，好象挨了批评一样。
然而，孩子们在重复，这一事实不应被忽视。事实际上，它也许对研讨有好处。虽然存在外围知觉和阈下刺激，一个人在把自己的思想用语言表达出来之前，还没有把他潜在的学习变为可同自己或别人交流的思维。尽管一个发言者可能逐字逐句重复另外一个人刚说过的话，但更常见的是在稍有不同的上下文里重复某个说法或词语。这个说法或词语就成了几个人具体化了思维的核心。
马修：……他隔断了橡皮管里的空气……
厄尔里克：线里没有空气。
马修：线里有空气，而且线周围全是空气。
一旦用语言表达出来之后，这种具体化的思维有时会带有奇怪的意义。马修说的“线里有空气”听上去不太对；思想里的图画或“符号化”并没有反映观察到的现实。可是所有的人都在十分积极地追索空气和声音之间的关系。马修急于把这一想法用于那个线构成的电话，他听到自己的话之后，又产生了新的思维，就在他的第二句话里只用了一个“而且”提出了另一种说法：“而且线周围全是空气。”这时，一个更能被接受的、基于事实的观察取代了“里面有空气”的说法。可是这个取而代之的说法和讨论的现象并没有关系。这是一个没有交代的问题。舒尔太太下一次课会谈到的。怎么办？用新的材料把孩子们的注意力集中到振动上来。她将用到这些材料：挂在椅子靠背上的衣架，每只衣架上用很细的线密密地挂上一排大米花，旁边再放上一条厚橡皮条，一个三角铁和一个打击器、放在鼓上的米花和一个很轻的鼓锤、一只箍有一根橡皮筋的香烟盒和一把音叉。在某个时候，她还会建议孩子们在说话时用手指摸自己的声带。集体研讨还将对固体和气体的振动进行比较。
集体研讨，对每个用自己的话表达了自己的想法的孩子都产生意义；通过提供对几个人的具体化的思想有用的词语和说法鼓励意义的发展；并且给以新的机会，帮助儿童听到自己的话，让那些意识到自己所说的话没有传达出自己的意思的儿童改变或澄清自己的说法。
有时候一个孩子提出一个说法，别的孩子加以纠正。舒尔太太上的第一堂关于声音的课上有这样一个例子：
维里安显然想要同意玛格丽特的说法，但是他讲的并不是他原来的意思。萨拉注意到了正在发生的事，于是插进来说道：“不对。你弄混了。大铃铛的声音低，小铃铛的声音高。”
马修：这些东西就象人。大人的嗓音听起来比小孩子的嗓音低。
当老师要求找出一个概括的说法时，菲尔表示没有把握。孩子们的思维多偏于对细节的说明，而集体研讨则把它们引向了更高的水平。
菲尔：大的东西发出低的声音，小的东西发生高的声音。对不对？
全班都听了菲尔的说法并进行了考虑：每个孩子都用自己思想上的经历和刚才说的话掂了掂这个说法。孩子们都表示了同意。由一个孩子提出、为别的孩子同意的这一概括性的说法被写到了黑板上；后来每个孩子都会把它抄到自己的考察记录中去。比起各个孩子自发的反应来，写下来是一个更高水平层次的符号化的东西。你也可以说，它帮助整理了一个新的学习、一个新的思考阶段。
集体研讨中合作的一面所以能丰富意义的原因之一，在于研讨中常常表达出内在的相似之处。发现内在的相似之处这一趋向看来是上小学的年龄的孩子一种自然的能力。这是通向更高一级思维——类比——的重要的一步。我们看到连二年级的孩子都并非不知道类比。铃和花盆象人！（“大人的嗓音听起来比小孩子的嗓音低。”）孩子们自然地发现内在的相似之处，集体研讨则促进它进一步发展。一个孩子一提出“好象……”，别的人就跟着说开了：
在关于花盆和木琴的声音的下一段讨论中：
萨拉：在铃铛的声音低，小铃铛的声音高。
从这个集体的共同交流——几个孩子表达出来的经历和思维——语言培育的意义 产生了“大”和“小”跟“低”和“高”之间的联系，后来又和发声“大”“小”的东西动的程度联系了起来。这里有凭经验的背景，也有用语言表达出来的思想，这些思想后来在孩子们的学习中建立起了音调、频率和能量之间的关系。当然，把所有这些有关的概念都包括拢来，不是任何一个二年级的孩子能力范围之内的事。但是，集体研讨通过交流在全体学生中演绎了这些关系，使每个孩子都得到了好处。
每个人都学到了吗？
有许多许多不同的意义是由语言丰富起来的。我们将在第三章里对几个方面的进行探索，这里只讨论一个方面。舒尔太太班上的二十四个孩子中，第一次课上有十九个人发了言，第二次课上有二十二个人发了言，其中有五个人在第一次课上没有发言。有的孩子在两次课中只发过一次言。在全班举行的这种集体研讨中，每个孩子学到了多少呢？
当然，对于那些常常发言、表达得很清楚的孩子们，我们可以清楚地看出他们的思路，因为他们是按着顺序讲的。那些很少发言或根本没有发言的孩子们又怎么样呢？
第一次研讨从感情上的评论开始；发言者们讨论了他们的喜欢或不喜欢的声音，认为优美的声音等。第二次研讨则从具体的实际观察开始——在思想上已经进入一个更高的水平。由于两次集体研讨都显示出很好的关于事物之间的关系的思维，我们可以认为，通过探究材料的经历之后，每个孩子内心已经有了相当的尚未开发出来的前语言学习——一种可以用语言表达的潜力。这样，我们可以假定，每个孩子对自己所学的到的东西的意识最初接近于感情上或纯事实的这个水平层次上的思维。在研讨中，孩子们开始并没有说话，后来才说了诸如丽塔说的“有些橡皮筋细，有些粗，”或齐纳（紧接着）说的“哦，它们应该象木琴一样的”，但是在他们听的时候肯定进行着相当的思考，并且在鉴别同伴们的议论。这是什么样的思维呢？
这和我们讲的一个人或一个动物为了某个目的而使用工具或重新安排自己周围的小环境时的前语言思维很不一样。孩子在讨论会上听别人讲话时所进行的思维，类似于成人默默地思考某个问题的思维。维果茨基称之为“内在的语言”。内在语言的句活动家和逻辑同说出来的话很不一样。这就是一个人为什么有时候那么难于表达自己的思想的原因。内在语言的动态特征是变得快；内在的“话”几乎只有谓语，只是用作一种类似略语的符号，部分陈述和视觉形象之间不停地来回摆动。就是在这个阶段，许多经验，不仅仅是刚得到的经验，被引来加到某个情况上。保留下来的没有多大意义的经验，体力经验的残留，那些产生过动作但没有探索过其意义的刺激，所有这些，在内在语言中都会被召来构成半意识状态。这是一个面对杂秘书的信息的时候。玛格丽特突然想起钢琴的一头弹出的声音高，另一头弹出的声音低（这时虽然没有说出大小和音高，但实际上已在考虑之中），这一想法迫使她说出：“我的钢琴的琴键都一样大，我不懂为什么有的声音高，有的声音低。”这是一个矛盾的问题，是由以前的经验和眼前集体正在谈论的事并列起来而自然提出来的。玛格丽特肯定先有一个内在的语言，然后将其翻译成了语言。
集体研讨中进行着精彩的思考。外在的美能看得到，而内在的美则是推断出来的。
通过“探索—研讨”的方法学科学所得到的学习有许多意义。它们由低级到高级，形成一个具有不同水平层次的等级结构，象一座金字塔。在经历的底部的层次是无数的刺激、动觉的学习、含糊的可能性——这些都属于海豚或黑猩猩的前语言思维的范围。语言首先用于表达具体的事实性的资料——最显而易见的发现。通常孩子们能列举出的资料比一次讨论会产生的要多得多，但还包括不完所有的、留在肌肉和神经里的、接受来的外围的经验。谈论发现和积累互相凑起来的所学到的东西（通常集中于一两个领域）会刺激内在的语言。尽管内在语言一般集中于某个具体问题的一个部分，它吸取了大量以前没有真正思考过的，但作为前语言的学习和存在于外围的水平层次上的经验。内在的相似之处和类比就在这个层次上得到发展。考察记录中清楚的总结——数量更少，但更加精确——组成了思维的最高层次，即金字塔的顶点。
思维水平从友好的海豚发展到友好的七岁的孩子，这是一个多么美妙的发展呀！
（全书·完）
