南海实验小学 吴书凝

《南方周末》在2026新年献词中提及，面对愈发沉浮动荡、快速迭代的当下世界，我们更要“回归人，回到人”。我想，面对新理念频出、新方法常现的当下课堂，教师同样要“回归学生，回到学生”。

回归学生，回到学生，是回到对学生的珍视。

珍视学生的困惑：他们在日常学习生活中遇到了什么问题？珍视学生的起点：为了解决这个问题，他们已经做了哪些尝试、收获了哪些经验？珍视学生的需求：他们现在遇到了怎样的阻碍？需要教师提供哪些帮助？

正如思妙的《一笔之差》，从学生错将《王戎不取道旁李》的“戎”写成“戒”的“小错别字”而起，追本溯源，带领学生探究“戈”与“弋”的区别，切切实实地教会了学生——至少对学生而言，之后提笔写下包含这两个部首的汉字时，会本能地结合字义思考是否要“加撇”；又或者当他们再次遇到易混淆的汉字时，会回想到今天的课堂，尝试用多种方法提醒自己避免因“一笔之差”导致“谬以千里”。

在设计《寻“华”记》一课时，我也尝试根据学生的需求提供材料，学生的回答也符合了我备课的预期，例如“汉字演变”“历史内涵”等方面，似乎学习单上的材料都是从学生中来。但最终呈现仍变成我牵着学生走，这是由于课堂的主问题“为什么‘华’字往往与国家、民族有关？”来自我“空中楼阁”般的设想，并非学生真正的学习“痛点”，这才导致我自以为的“解谜”成为学生眼中的“答题”，学习的乐趣与兴趣随之消失殆尽。

回归学生，回到学生，是回到学生的终点。

当学生下课离开教室，他们是否收获了学习的意义与价值？价值与意义的满足源自两方面，一方面是他们的困惑、问题得到了解答，他们的求知欲被满足，收获了知识上的价值：也许是知道了一个汉字的多层含义，也许是进一步了解了“象形”“会意”等造字方法的特点，也许是口语表达、梳理提炼等能力得到了提升。一方面是他们的人格、品性得到了润养，他们对人生、家国、世界等形而上的概念有了更进一步的认知与理解，收获了情感上的价值。

回顾本学期的两节课例《探秘司母戊鼎》《寻“华”记》和一份教学设计《少年中国说》，我发现自己在教学设计上形成了某种路径依赖，总是试图让学生围绕一个宏大的主题研读资料、交流分享、解决问题，看似符合高段学生的学习技能水平和情感理解能力。然而每次试教、展示之后，我总在怀疑：学生真正习得了什么呢？借助关键信息理解、提炼材料的能力？渗透了科学探究的精神？增强了民族自豪感？这些是我在教学设计中拟定的教学目标，然而真正达成这些目标的学生有几人呢？其他沉默的大多数，又收获了什么？如果仅仅是认识了几个常见汉字的古文字，这堂课就止于前十分钟；后二十分钟的材料研读、观点碰撞、口语表达与他们竖起了隐形的高墙——而少了这些铺垫，所谓情感的升华自然悬浮且宽泛。

问题的根源依旧在于这几个“宏大的主题”是我基于自己的视角强加给学生的，学生的情感认知其实尚未达到深入理解、共鸣这类主题的水平，相比之下，就像团队伙伴们就《寻“华”记》给出的建议一般，与其勉强拉着学生在“中华”“华夏”中来回转圈，不如回归“华”字本身，踏踏实实地做好字理知识，最后适度拓展升华，也是给学生埋下了课后探究、日后领悟的种子。

回归学生，回到学生，是回到师生之间，让教之为教、学之为学。

教，右手执鞭而教；学，双手结网求学。对知识的渴盼、对价值的求索、对意义的叩问、对美好的憧憬，这是千千万万名学生永远的命题；而如何让这份命题源于学生、高于学生、回归学生，则是千千万万位教师永恒的命题——路曼曼其修远兮，吾将上下而求索。