2007年浙江省初中历史与社会教学论文一等奖

新课标视野中的社会教师课堂教学行为缺位与学生生成性资源流失现象探析

舟山市普陀二中 翁文军

内容摘要

本文把历史与社会课堂生成性资源流失现象及原因放在新课标视野中进行审视，探讨了教师课堂教学行为缺位与学生生成性资源流失之间的关系，认为过于追求教学预设导致的教学封闭性和教师对课程资源开发意义认识的匮乏以及由教师专业素养不足引起的回应反馈无效等因素直接导致了课堂上生成性资源的大量流失。

关键词 新课标视野 缺位 生成性资源流失

正文

一．问题的提出

社会教师课堂教学行为的缺位主要是指在历史与社会教学中，由于教师拘泥于预设的文本和对学生本身这一课程资源的重要性认识不足等原因而造成的在课堂教学组织引导上的失察、失时与失当现象。

学生生成性资源是指在历史与社会实际的课堂教学过程中，由于教学互动而生成的、能够推进教学进行的资源，主要是指学生的各种状态和表现，包括学生的言语、行为和情绪表现等。历史与社会学科是一门人文性很强的学科，历史与社会课程标准（二）在课程性质第一条就论及：《历史与社会》是以提高学生人文素质、铸造民族精神为宗旨的课程。从本质上看，这门学科研究的对象是人，这门学科要凸现其张扬人文精神的特质。因此，与其他学科相比，关注历史与社会课堂生成性资源就显得极为重要。另外，学生在学习的过程中，因其知识经验、实践经验的不同，会对所学的课程内容提出各种各样的看法，会有各种不同的反应，而这些看法与反应，都可以说是有现实价值或潜在价值的资源，因而具有开发与利用的必要性。历史与社会课程标准（二）在课程资源的开发与利用一节中这样阐述：本课程强调从学生实际生活出发，强调学生的自主探究与实践，因此，课程资源开发的主体不仅包括学校和教师，也包括学生自身。虽然，随着新课程改革的推进，教师的课程资源意识逐步增强，能自觉利用文字资料、图书馆、网络等素材性课程资源，但对身边触手可及的人力资源却不太重视。因此，在现实中就呈现出这样的景象：一方面，课改的深入开展使课堂中凸现的生成性资源越来越丰富，另一方面，忽视对学生资源的捕捉、利用与开发，忽视学生本身在课堂上创造能力的即生成性资源流失的现象却相当普遍。

二．教师缺位与学生生成性资源流失的几种表现

1．失察：花自飘落水自流

案例1：这宝座上坐的是汉谟拉比吗

教师正带领学生一起完成“四大亚非文明古国关于形成时间流域与代表性遗址等内容”表格的填写，不时有学生举手起立回答并受到老师的赞许，座位上的学生也埋头在课本上抄着记着，一切似乎是课前预设的进行，老师也处于良好的情绪状态中，这时从教室的一角传出一个微小的女生的声音：老师，这书本上的插图汉穆拉比法典是什么意思呀，这宝座上坐的是国王汉穆拉比吧？有一些埋头抄写的学生开始观察书本中的插图，随后又有几个学生口说当然，这时老师不置可否，显然他不敢肯定，随后对这位女生说：这个问题我们课后查资料解决好吗？

在案例1中，学生的疑难是很好的生成性资源，教师没有敏感觉察而任其白白流失。我们的教育就是要把学生的内在世界与外在于他个人的人类文化世界进行卓有成效的整合。这时老师如能带着学生融入当时的历史，了解浮雕画面所表现的“君权神授”的观念，学生也必然会对当时奴隶制法律的欺骗性有更深刻的理解。虽然这位老师最后许诺“课后解决”，但课后又过问了吗？“课后解决”是解决问题的方法还是回避问题的“策略”？在很多时候，“课后解决”更多的是一种课堂上的外交辞令、一种挡住学生突然发问这把利剑的不败盾牌，学生满怀兴趣的提问，就在这块盾牌下灵光一现后转瞬既逝了。

2．失时：繁华渐欲迷人眼

案例2：生生不息的中华文明，表面繁荣的社会课堂

一位教师在上生生不息的中华文明一课时，他宣布各小组按照课前布置的要求以多媒体课件形式展示中国各个朝代有代表性的文化：在第一小组展示了西周的青铜器和秦朝的兵马俑后，第二小组用多媒体在银幕上进行东汉地动仪模型的动态演示，一下子吸引了许多学生的目光，“地动仪真是太神奇了，张衡真聪明！”同学们啧啧称赞。这时有一位学生却说：“我看未必，地动仪不过是马后炮，地震已经发生了才知道，有什么用呢？”这个不和谐的音符很快被第三小组的《清明上河图》和课本剧淹没了。最后，知识擂台上的笑声、掌声把整个课堂推向了高潮。

在案例2中，教师没有及时引导学生从破除当时普遍的迷信、交通信息落后给朝廷赈灾带来的不便以及对现代测定地震仪器的借鉴等角度多方面思考当时张衡发明的地动仪的意义，而是忙于“给”学生知识，由于教学进程太快，使学生的质疑即具有探究价值的生成性资源在不经意间“划过”了。教学过程展开不足，没给学生留下充分的思考空间，学生有效思维时间长度的缺乏，必然会影响到对知识的理解、能力的培养和情感的熏陶。因此，表面繁荣的社会课堂，背后往往是深层的萧条。

3．失控：沉醉不知归去路

案例3：郑和下西洋是为了寻找建文帝吗？

教师在讲到郑和下西洋的目的是为宣扬国威向海外显示中国的强大时，一位学生说：“听说是明成祖朱棣派郑和去海外寻找他侄子建文帝的下落。”教师显然对这种说法有些兴趣，疑问的目光飘向其他学生，于是学生踊跃发言：“是呀，当年还是燕王的朱棣打到南京，建文帝下落不明。”“ 建文帝没到海外，他隐居在福建泉州什么寺里了。”“ 老师，我在一个材料中看到：一九九几年的时候，考古学究家在南京还发现了建文帝出逃的地道呢。”“老师，郑和是回族人，他在东南亚还传播伊斯兰教呢。”……热烈的议论使课堂陷入混乱。为稳定课堂，教师只好说：“大家的发言很好，大概郑和下西洋有多种目的吧”。

在案例3中，学生对郑和下西洋目的的异议是很有价值的生成性资源，教师也意识到其价值并给予即时鼓励的评价，但教师太过于顺其自然，致使原有的教学目标“迷失”、课堂失控，课程资源无形流失了。生成性资源具有方向的不确定性，不同的方向，教育价值的大小不同，有的还可能产生负面教育效应。所以，教师要把握好方向，适时作出反映和调整，不能一味地跟着学生走，否则，课堂会思维漫散、失去中心而陷入无序状态。在这个案例中，教师可以在学生多角度了解郑和下西洋目的、思维逐渐进入活跃的基础上，引导学生进一步讨论为什么后来明朝终止了下西洋，为什么由实行开放政策改为闭关自守，使学生在相互问答、相互论争、相互援助中将知识、方法、态度、精神等整合为一体，实现课堂教学无序和有序的统一。

三．原因探析

1．过于追求预设的结果和课堂结构的完整使得教师忽视生成性资源

教学预设的目的在于保证课堂教学有效、有序地进行。但由于它过于追求“规范”，也就必然在一定程度上忽视了作为独立个体、处于不同状态的学生在教学中的多种需要和潜在能力，忽视师生群体在教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。由此，课堂越来越讲究结构严谨，追求教学结果与教学目标的完美吻合，教学过程每一步都必须按照预先设定的程序进行，导致课堂教学越来越机械、沉闷、程序化，缺乏生机和活力。然而，对于历史与社会教学而言，恰恰要求学习者有开阔的视野、能质疑假设、甚至考据求证，因此更需要摒弃这种封闭的课堂教学系统。如案例1中学生的质疑很有价值，但是如果让学生接着讨论，课堂就无法按预设进行，就无法完成事先设计好的环节、步骤和任务！因此只好“忍痛割爱”毫不留情地予以“剪枝”了。

2．对历史与社会课程资源和学生能力的认识不足使得教师漠视生成性资源。

在对历史与社会课程资源的开发和利用上，认识的片面性使教师将丰富的历史与社会课程资源等同于一种或几种历史与社会课程资源，而忽视了其他多种重要的历史与社会课程资源。历史与社会课程标准（二）在课程资源的开发与利用一节中明确指出：本课程提倡课程资源多元化。课程资源包括：文字资源、音像资料、实物资源和人力资源，其中人力资源包括学生及其家庭成员、教师、社会人士，将学生资源放在了第一位，而我们的老师可能在实践中更多地挖掘和利用了文字、音像等资源，而忽视了对学生资源的捕捉、利用与开发。案例2中学生提出的带有批判性的问题，是很有价值的生成性资源，可教师还是以惯常的思维来判断，没有从新课程的角度去审视即意识不到要从课程资源的角度加以利用。再加上生成性资源具有不易察觉性和瞬间性，也在一定程度上造成了教师的漠视。我们说，学生在课堂中提出的所谓“意外问题”，往往是提到了“点”上。这“点”，也许对教师来说是“盲点”，而且可能不是教学的“重点”；然而，这确确实实是学生学习时的“疑点”，是他们思维活跃的“燃点”，也是他们认识拓展的“连接点”。学生只有真正进入到学习与思考的状态，才可能有这样的问题提出来。这转瞬即逝的时刻正是教师切入的最佳时机，实现学生知识正迁移的最好机会，落实情感态度价值观教学目标的最佳契机。

我们说，在中学历史与社会课堂教学中，凡能促进教学内容与现代社会、学生生活的紧密联系，给学生提供主动参与、探究发现、交流合作且能增长知识、开发智力、培养能力、陶冶情操的一切可用因素，都应该作为课程资源加以开发与利用，生成性资源理应受到足够的重视。虽然，有些教师认识到存在多种类型的课程资源，也觉察到课堂中涌现的生成性资源，但由于低估自己的学生，低估学生本身具有的巨大的发展潜力，使得教师搁置那些他认为不易挖掘利用的生成性资源。如案例1中学生的疑问是涉及到阶级统治工具的隐蔽性与欺骗性问题，教师可能觉得此问题太过艰深，担心如果深入探究学生可能会难以理解，于是采取敷衍的方式。实际上，学生知道的可能远比教师估计的多，即使学生缺乏一定的知识储备和能力，只要教师给他们一定的时间思考探究、互相交流，不管是否能够达到教师事先假定的那个标准，这种做法本身就是比较合理地开发与利用了生成性资源。教师之所以会有案例1中的举动，是“以学生发展为本”的教育理念还只停留在口头，没有转化为真正的认识而付诸于课堂教学实践中去。

3．由教师专业素养不足引起的回应反馈无效导致对生成性资源失控

尽管教师在教学设计时已经对学生可能有的答案做了充分的预设，但是在课堂中，面对活生生的一群学生，依旧有太多的不确定性，因而出乎意料之外的发生也是必然的。动态生成的资源，打破了就的课堂秩序与平衡，这对已习惯于过去的那种四平八稳、配合默契的“控制式”教学的教师来说，无疑是严峻的挑战。如果教师缺乏深厚的专业学识和教学智慧，就难以从较高的视角回答学生提出的具有挑战性的问题，就无法适应这种信息多变、资源多彩的课堂。对多元的、不确定的和意料之外的生成性资源，教师的回应是“收”，还是“放”，还是“收放有度”，取决于教师的鉴别、判断、捕捉、调整的意识和能力。教师的回应将直接影响课堂的进展，回应反馈有效，学生又会生成许多新资源，教师再回应反馈……这样就能使课堂教学过程不断地往前推进。案例3中出现学生无序的“盲动”，学生牵着教师走，教师缺乏有效的调控与价值引导，缺乏对课程资源鉴别、捕捉、重组的行动策略，缺乏随机导拨、富有灵性的召唤，最终使学生智慧的火花没有及时点燃就已经熄灭了。

四．结束语

直面这类倏忽一闪的宝贵课程资源的流失，遗憾之余，也有这样的思考：如何把握与捕捉那些来自学生的问题与困惑，让有意义的问题进入课堂并加以扩展？如何让课堂教学在动态生成中得到完善，走向大气，走向洒脱，走向睿智？如何让学生在动态生成中得到全面、健康发展，让课堂真正成为师生心灵共舞的家园？所有这些，都是值得我们深思和探究的问题。

参考文献：

1.闫久贵：《学生:一笔生动的教学资源》，《教育实践与研究》，2001.11

2.叶澜：《重建教学过程观》，《教育研究》2002.10

3．《历史与社会课程标准》人教版,中华人民共和国教育部.