高中生物作业低效性的因素分析及对策

舟山中学 杜静 （316021）

一、 课题的提出：

《学记》中说：“时教必有正业，退息必有居学。”这“正业”就是正式的课程，即课内学习；而“居学”则是休息时的课外作业。课外作业，作为教与学的交叉点，它是学生学习知识、发展思维、培养能力的最经常性的一项实践活动，是学生在亲身实践中巩固与深化知识、形成技能的重要环节；是教师用来检验教学效果的重要手段和方式，是驾驭和调控教学活动的一种重要途径，是课堂教学的延伸和继续、提高教学效果的重要手段；它还是师生信息交流的一个重要窗口。正如，著名的大教育家夸美纽斯在他的著作《大教学论》中所指出的：“所教科目若不常有适当的反复和练习，教育便不能达到彻底之境界。”良好的教学效果的确需要学生课外作业的支撑，但是当前高中生作业状况却令人堪忧，受应试教育的影响，学生的重复作业、机械作业、惩罚性作业和不同学科之间不顾整体利益，争抢课外作业时间的现象比比皆是。在繁重的作业面前，多数学生疲于应付，少数学生则是另辟蹊径，抄袭作业的现象已是屡禁不止。如此情形下，课外作业不但没有起到应有的作用，反而困扰了教学质量的提高，还造成了部分学生的厌学，甚至影响了学生的健康成长。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中强调到“过重的课业负担严重损害儿童少年身心健康。减轻学生课业负担是全社会的共同责任，政府、学校、家庭、社会必须共同努力，标本兼治，综合治理。把减负落实到中小学教育全过程，促进学生生动活泼学习、健康快乐成长。”中小学生课业负担过重的原因很大一部分就来源于学生的作业负担过重，可以说高量低效的课外作业已经严重制约了教育的质量。作为一名工作在教育一线的教师，更是有责任有义务为学生减轻作业负担。但减轻作业负担并不是意味着零作业，而是要在减少作业量的同时还要保证教学质量，这就需要我们想办法提高作业的效率，保证作业的低量高效。而要解决课外作业的低效性问题，就必须先找到病因，然后才能对症下药。正是基于上述考虑，我确立了《高中生物作业低效性的因素分析及对策》这一课题。

二、 课题研究的理论基础：

1、反思性教学理论

反思性教学是以解决教学问题为基本点，以追求教学实践合理性为动力，具有较强的创造性。它是用科学和人文统一的方式解决教学主体和教学目的以及教学工具等方面的问题，千方百计追求“更好地”完成教学任务，这使得参与反思性教学的教师获得了创造性思考直至创造性解决问题的机会。

2、人本主义理论

人本主义理论是美国当代心理学主要流派之一，由美国心理学家A.H马斯洛创立。人本主义教学思想关注的不仅是教学中认知的发展，更关注教学中学生情感、兴趣、动机的发展规律。在作业设计、批改及讲评等环节积极调动学生的参与兴趣和主观能动性，发挥学生的学习主体地位，这些都体现了人本主义理论。人本主义理论与新课改下的“生本位”教育理念相统一。

三、 课题研究的基本构想：

1、研究目标：

（1）通过本课题研究找到制约高中生物作业有效性的原因，并在此基础上提出相应的解决策略，以切实提高生物作业的有效性，使学生作业更好的服务于课堂教学。

（2）通过本课题研究，更深刻的理解与践行“生本位“教学理念，树立全新的作业观。

2、课题研究的主要方法：

（1）问卷调查法：通过对教师和学生的双向问卷调查，深入分析造成学生作业低效的原因，并且在研究的后期，对学生再次进行问卷调查，以检验研究实践的成效。

（2）行动研究法：在教与学的过程中，边实践、边探索、边检验、边完善，把研究与实践紧密地结合起来，通过不断的归纳与总结丰富自身的作业设计经验。

（3）文献资料法：学习教育教学理论、收集主要方法，多角度、多渠道开展对资料的比较研究，并借鉴已有的研究成果和经验教训，找到新的生长点。

此外，还采用了比较法，计算机处理研究数据等辅助方法。

3、课题研究的阶段：

本课题研究时间为2012年1月——2012年12月。

（1）准备阶段(2012年1月——2012年2月)

学习相关理论，搜集国内外的相关研究，确立理论依据，制定课题研究方案和行动策略。

（2）调查研究阶段（2012年2月——2012年3月）

以问卷调查的方式，从教师与学生双层面分析影响高中生物作业有效性的原因。

（3）教学实践阶段（2012年3月——2012年10月）

在分析生物作业低效性原因的基础上，提出相应的解决策略，并以舟山中学高二(8)班的教学为载体进行实践。实践阶段还运用经验总结法及时总结反思研究过程，进行阶段性总结。

（4）结题阶段（2012年10月——2012年12月）

通过调查、后测等多种形式对课题研究情况进行总结性评价，整理课题研究的资料并进行归因分析，撰写研究报告，形成研究成果。

四、 影响高中生物课外作业有效性的因素分析：

（一） 调查对象与方法：

1、 调查对象：

（1）学生对象：舟山中学高二段理科普通班学生

（2）教师对象：舟山市部分高中生物教师。

2、 调查方法：

本次研究主要采用了问卷调查法，包括学生问卷和教师问卷两大类。调查问卷分别见附件1、2。调查时间是2012年2月，历时一周。其中，发放学生问卷280份，回收有效问卷265份，有效率94.6%；教师问卷30份，实收27份，有效率90%。

（二） 调查结果与分析：

1、 学生方面：

（1） 关于学生作业负担及生物作业完成情况的调查：

表格1：学生作业负担及作业完成情况调查

从上表可以看出,学生的确是承受着沉重的作业负担。在被调查的学生中有35.1%的学生每天需要花费2 ~3小时来完成当天作业，更有39.1%的学生则需要3小时以上的时间做作业，仅有25.8%的学生能够在2小时以内完成当天作业。为了完成作业，许多学生选择了“见缝插针”法挤出时间，其中有23.1%的学生甚至是在老师授课时悄悄的在下面写作业，如此这般，其听课效率必然是大打折扣，而这又会进一步影响其学习成绩，完成作业的效率更加低下，到最后就使这部分学生陷入了疲于应付作业的怪圈。调查也显示，完成作业用时过长的学生，其成绩一般都不理想，因为他将时间都用在作业上了，根本没有时间反思一天的课程。尽管与数学、英语等大科目相比，生物作业量还算少，有61.7%的学生可以在30分钟时间内完成生物作业，32.1%的学生需要30~60分钟时间，仅有6.2%的学生需要1小时以上时间，但是因为整体作业负担重，所以仍有33.3%的学生（88名学生）不能保证每次都按时完成作业。在这88名学生中，有55.1%的将不能完成生物作业的原因归于时间不够，34.9%的学生归因于作业难，有10%的归因于不想做。在问到完不成生物作业怎么办时，其中有36.4%的学生选择了“参考”他人作业，22.7%选择不交，仅有40.9%的学生选择晚交。经常性的不交作业或者抄袭他人作业，教师则很难获取他们学习的真实情况，常此以往必然影响实际的教学效果。

（2） 关于学生做生物作业的习惯及学习生物学的主动性的调查

比较好的作业习惯是先温习后完成作业，或者完成作业后进行反思以查漏补缺，如此既能提高完成作业的效率，又能真正实现做作业的巩固知识的目的，有利于成绩的提高。但从图1可以看出，仅有47%的学生有良好的作业习惯，而有53%的学生只是为做作业而做作业，不反思不回顾。而且多数学生缺乏学习的主动性，在没有作业的情况下，61%的学生就会将生物这门课束之高阁，完成作业似乎成了他们学习学习生物学的唯一方式。

（3） 关于生物作业的再利用情况的调查

如果在作业讲评后学生能及时反思与整理，则会更大程度上发挥作业的作用，但是通过我们的调查发现仅有28.1%的学生能够做到这一点，51.9%的学生偶尔会反思整理，20%的学生则从不反思。以往的作业是有效复习的抓手，但实际上仅有25%的学生能充分利用这一点，多数学生则一味的只顾做新题。这也难怪经常有教师抱怨“以前做过的题目，为什么学生总是会出错？！”作业的目的就是查漏补缺，错题就是宝贵的学习资源，但是显然多数学生忽视了这一点，这也造成了作业利用的低效性。

（4） 关于学生做生物作业的兴趣

通过我们的调查发现，仅有29%的学生喜欢生物作业，37%的学生不喜欢，44%的学生则无所谓喜欢与否。而“作业形式单一”、“作业没有层次性”和“作业太难”则是阻碍学生产生兴趣的最主要原因，“量多”和“对成绩没有帮助”也会影响学生做生物作业的兴趣，但不是主要原因。这些调查结果不得不让我们生物教师重新审视反思自己的作业设计。

2、 教师方面：

（1） 关于作业设计与布置的环节调查

图7

图8

调查数据（图7）显示，有55%的生物教师会精心筛选合适的题目作为学生作业，但也有45%的教师则奉行“拿来主义”，不加筛选直接用现成的作业本或者学辅书做生物作业。但现成的作业中有很多超纲超前的题目，如果教师不加以筛选，则无形中会给学生完成作业造成困扰。每个学生的学习能力不一样，有效的作业应该照顾各层次的学生，但实际上仅有19%的教师会为学生设计分层作业，30%的教师偶尔会，51%的教师不会设计分层作业，这势必造成学优生“吃不饱”、学困生“吃不了”的现象，常此以往也必然影响他们学习的积极性。

（2）

图9

图10

图11

关于作业批改与评价环节的调查

由图9、10可以看出，作业批改方式和批改主体都比较单一，74%的教师对作业全批全改，19%的教师可能会对个别学生采用面批方式，7%的教师则选择了抽批方式；67%的教师亲力亲为全部由自己批改，26%的教师偶尔会让学生参与批改，7%的教师经常让学生参与批改作业。这一方面说明多数教师具有很强的责任心，但另一方面也说明教师在作业批改方式方法上具有思想的固化性。教师花了大量时间用以批改作业，无形之中花在作业情况分析和个别学生指导上的时间就少了，这反而是事倍功半了。而且从图11也可以看出，能够经常在学生作业上写评语的教师仅为4%，这既有教师忽略作业评语重要性的原因，也有教师工作繁忙无暇兼顾的原因。

（3） 关于作业讲评环节的调查

调查结果（图12、13）显示，89%的教师能够意识到作业讲评在弥补教学缺漏、优化学生知识结构方面的重要作用，但多数教师却没有把这种意识化为实际的行动，仅有31%的教师会为上好作业讲评精心准备，更多的教师则是随意对待。在讲评作业时，也仅有40%的教师表示会有意引导学生的积极参与，60%的教师仍然采用传统的“教师讲、学生听”的模式，“教本位”思想仍然泛滥。可想而知，这种没有精心准备又缺乏学生主体参与的试卷讲评课势必很难引起学生的兴趣，最终影响实际教学的效果。

图12

图13

图14

（三） 调查结论：

通过以上调查，我认为导致高中生物作业低效的原因主要有以下几方面：

1、教师缺乏作业设计意识，所布置的作业量多质滥，作业形式单调枯燥，作业内容和标准整齐划一，缺乏层次性，这些均导致很多学生对生物作业索然寡味、疲于应付。

2、作业批改主体和批改方式单一，难以实现批改与评价的诊断、激励等作用。

3、作业讲评环节“教本位“盛行，不能真正发挥学生的主体性。

4、学生没有养成良好的作业习惯，不能有效再利用作业进行相应的反思与提高。

五、 提高高中生物作业有效性的对策

基于以上原因分析，为了提高高中生物作业的有效性，我提出了“四优化”作业处理模式，并且以舟山中学高（8）班作为教学实践载体，以探索其具体实施策略及可行性。

（一） 优化作业设计

1、 精筛细选，保质减量

当前很多习题册、习题本中都有许多超纲超前甚至是漏洞百出的练习题，如果不加以甄别筛选，全盘“拿来”，势必会加重学生的作业负担，甚至出现误导学生的不良后果。所以在选用习题时必须精心筛选，大胆舍弃过时、过偏、过难的内容，补充新颖适宜的题目。选编习题，耗时费力，需要多人合作。在实际的操作中，我们是以备课组为单位，采用集体“备练习”模式。备课组的每位教师都必须承担一定的选编任务，将收集到的新题、好题集结在一起，形成习题库。当教学需要时，教师就可以根据本班的实际情况再从习题库中选择合适的习题即可。随着时间的延长，习题库也会不断的被补充和更新，可利用的资源也会原来越多。

以高二理科班为例，每天要学6门高考科目，还有其它几门会考科目，每门课都有作业布置，尤其是数学更是作业的重头戏，一个成绩中上游水平的学生也要花3个小时左右的时间做作业，学生作业负担非常重，作业之余根本无暇进行自我总结反思了。所以在保证作业质量的同时，还必需适当为学生减量减负，这就需要我们选编作业时还要估测学生完成这份作业大概用时。具体操作方法：教师先预做作业，并记下耗费时间，然后根据“教师完成该作业时间×0.6=中等水平学生用时”的方法进行估算，一般情况下，要保证中游学生能在25~30分钟时间内完成生物作业，上游学生用时则稍短，下游学生用时稍长。并且在作业纸上添加一栏“完成作业用时： ”，让学生每次记下完成作业所用时间，教师可以依据学生的实际情况对下次作业量做出及时的调整。

2、 作业内容层次化

在目前的教学实践中,教师布置的作业在难度上是面向中等水平的学生，这部分学生在班级里大约占60%左右，是班级中的主体，但这种难度的作业对于其余的学生而言是不合适的。美国心理学家Vroom提出的“期望理论”公式：动力=目标高度×达到的可能性，右端两个量是相互制约的，目标低了，学生不感兴趣，目标太高，达到的可能性就小了。同一份作业，对于优等生来说难度偏低了，难度较低的作业不会构成一种“问题情境”就不能激发学生去尝试、去探索，这无疑是不能帮助优等生的发展的。与之相反，后进生们面临的却是难度较高的作业题，作业疲劳度相对过重，就会产生焦虑情绪，甚至会采取消极的方法来对待作业，如抄袭别人的作业或放弃做作业等等。优等生和后进生的这两种情况都不利于学生作业的目的达成。所以应该废除学生作业“一刀切”模式，布置分层作业，由学生根据自身实际能力选择作业内容。

在被试班级的具体操作流程：

首先，根据学生的学习基础、学习能力和个人意愿，将学生分成A、B、C三组，其中A组为学困生；B组学生为中等生；C组为学优生。在分组时向学生讲明白分层实施作业的重要性和目的，消除学生的消极心理。

然后，设计分层作业。具体是将作业设计为三种层次“基础题、提高题、拓展题”。

并且向不同层次的学生提出不一样的作业要求：1A层次学生必做基础题；2B层次的学生必做基础题和提高题；3C层次的学生必做提高题和拓展题。当然在完成作业要求的基础上也可以选做其他层次的题目。

最后，时刻关注学生层次的动态变化。对有发展潜力却惰性较强的学生多鼓励多说服，使之提高作业选做的层次；对进步较大的学生也要及时提高其层次；当个别学生对高层次作业力不从心时则适时调整降低其作业层次。通过这种及时的调整，保证作业层次与能够用与学生学习力的层次相对匹配。

学生在这样的激励机制下，学习既有压力也有动力，在成功的尝试中树立学习的自信心，培养其学习的兴趣，从而实现“人人都能掌握必需的知识，不同的人又可以得到不同程度的发展”的目标。这种建立在尊重学生个体差异基础上的的分层作业设计真正的体现了“以人为本”“因材施教”的理念。

3、 作业形式多样化

心理学研究表明，形式新颖多变的作业能刺激学生多种感官，有助于增进学生的学习效率，消除学习的疲劳。作业内容、形式和解答方式的多样化更有助于学生克服作业活动中的单调乏味，提高作业的有效性。因此，教师要端正作业观，要在适应学生心理发展特点的基础上，设计以多种形式的作业来激发学生的兴趣和探索欲望。本次研究中，我也非常注重作业的多样化设计，并从以下几个方面进行了实践：

（1）“思维开放性”作业

泰戈尔说：“不能把河水限制在一些规定的河道里。”我们的作业也不应该把学生的思维限制在一个模子里，设计一些开放性的作业更能培养学生的发散性思维。

【案例1】“酶”一节的课后作业设计

在复习完“酶”的内容之后，我设计了这样一道习题：请根据酶的特点等设计一则加酶洗衣粉的广告。结果学生设计出了多种多样的广告语，比如，“为什么它受青睐，因为它高效；为什么它受痴迷，因为它专一。‘去得快牌加酶洗衣粉’只要温水就OK！”“有油渍，用加酶洗衣粉，温水泡一泡，搓一搓，油渍污渍不见了”……

【案例2】“高中生物概念辨析”作业

在高中生物学中有一些概念和术语非常相近，当中插入或者变换一个汉字，其内涵就发生了“突变”。虽然在教学中，教师也是多次反复强调，但是总有很多学生仍然会混淆，不能准确运用，这说明教师的讲并没有引起学生真正的理解和记忆。在本次实践研究中，我一改以往做法，而是出了一则习题：“比一比，谁能找出更多‘貌合神离’的生物学概念?说一说他们‘神离’在何处？”。结果学生参与度非常高，他们通过主动查找教材找出了很多这样的名词，比如：核酸与核苷酸、生长素和生长激素、三体和三倍体、单体和单倍体、染色体和染色单体、基因频率和基因型频率……这种自我总结与学习的方式，既增强了学生的学习兴趣，更让他们真正巩固了生物学概念，比“教师总结，学生听”的效果也好很多。

分泌物X

图15

【案例3】“蛋白质的合成与分泌”会考复习作业：

图15是某细胞合成与分泌X的过程，请据图回答：

（1） 该过程涉及哪些细胞器？

（2） 若X表示胰岛素，则该细胞表示

（3） 请你按照问题（2）的表达方式，补充设计其它问题，越多越好。

分析：一般的作业都是出题者提出具体的问题，由学生回答。但是本次教学研究中，我做了改编，设计了第三个问题，让学生看着图自主设计问题，并且进行回答。由于换了一种呈现方式，题目变的更加新颖，也更具有开放性。从同一个图形出发，沿着不同的途径去思考，可以让学生探求出多种答案，这既强化了学生学习时注重相似知识间的关联与区别，更是增强了他们的发散思维能力。实践证明，这样的习题很受学生欢迎，效果也非常好。

（2）“模型构建”作业

所谓“模型”，是指模拟原型的形式，模型的形式包括物理模型、概念模型和数学模型等。它是人们对认识对象所做的一种简化的概括性描述，这种描述可以是定性的，也可以是定量的，有的借助于具体的实物或其它形象化的手段，有的则通过抽象的形式来表达。高中生物教材中所呈现的知识都是“死”的，有些知识比较抽象，难以理解。在这个时候我们可以借助于模型构建作业，使学生增强理解和记忆。

【案例4】“DNA的分子结构”一节的习题

在课堂上学完“DNA分子结构”一节后，为了让学生对DNA分子的空间结构有更为形象的认识，也为了提高学生的动手能力。我设计了如下作业：“请同学们以学习小组为单位，在课后自主制作DNA双螺旋结构模型，材料用具不限。”

分析：本次作业完成的非常好，有些模型做的很精致，更难得的是，学生们选用的材料也呈现多样化，如纸片、毛线、铁丝……。通过这次实践性的作业，学生真正直观的认识了DNA结构，本来抽象的知识变得具体而形象。

其实，这种可以让学生动手操作的课外作业还有很多，比如：用橡皮泥构建“减数分裂”模式图；制作细胞膜的流动镶嵌模型……教师需要开发这样的作业资源，让生物作业更加多样化。

（3）社会实践类作业

学生学习知识，最终目的是在于应用，如果学生不能将学校中所学的知识应用于解决实际问题，那么解再多道题目也没有什么意义。因此，教师在布置作业时不妨将眼界放宽，多设计出一些社会实践性的作业，使学生有机会把所学知识应用到实际问题的解决中去，使学生通过实践，巩固所学知识，并且真正的学以致用。

【案例5】在“新陈代谢”一章之后，我布置了作业——

“请调查当地菜农大棚蔬菜的种植情况，并利用光合作用与呼吸作用的相关知识，为菜农提出更加合理化的建议。“

【案例6】学完“人类与环境”一章之后，我布置了作业——

“请调查舟山市河流污染情况，并提出合理化建议。”

【案例7】学完“人体内分泌系统的调节”之后，我布置了作业——

“请调查舟山人甲亢发病率，并依据所学知识进行原因分析，提出建议。”

俄国教育家乌申斯基指出：“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。”教学的实践也证明了兴趣是最好的老师，是学生学习的不竭动力。内容丰富多样又兼具趣味性、开放性的作业形式，提高了学生完成作业的积极性，作业效率也得以提升。

4、 作业中设置留言板

作业既是让学生巩固深化知识、形成技能的重要途径，也是教师检查了解教学效果的重要手段和方式。但是作业容量毕竟是有限的，不可能通过几道习题就将学生存在的困惑问题一一暴露出来，为了更深入全面了解学生的情况，我们不妨在作业上设置一个新的环节——留言板。留言板中，学生对某节课、某个知识点的困惑，甚至是学生的心事等等都可以写进去，与教师沟通与探讨。通过这种方式，教师能够更快速准确了解学生的真实情况，并及时向学生进行有针对性的答疑、指导和矫正，这有助于教学的优化。当然，教师也可以在留言板中为学生留言，比如，教师针对具体学生的评语、建议等等都可以写在留言板中。可以说，留言板让学生作业更加人性化、民主化，师生之间的交流也更加的及时顺畅，真正实现了作业的双向交流与反馈作用。

例如，有学生在作业留言板中写道：“老师，减数分裂一节内容，我始终掌握不了，该怎么办？”“老师，我作业情况还好，但为什么每次考试成绩却不好，这是怎么回事啊？”……

表格2是我们设计的学生作业的一般呈现形式。通过此表格可以充分体现我们在设计学生作业时的“生本位”理念。

表格2 学生课外作业的呈现样式之一

姓名：	班级：	建议用时：	实际耗时
基础题： …… 提高题： …… 拓展题： ……
留言板 学生： 教师：

（二） 优化作业批改与评价

作业批改是课题教学的延续，是每位教师了解自己教学效果、改进教学方法的一面“镜子”，是教师和学生之间的“无声对话”。课堂之余批改作业这是每个教师的份内工作，但是许多生物教师却陷入了为批改而批改的怪圈，由于教学班级多，教学任务重，很多教师上课之余就是在那里“奋笔疾批”，做着“愚公移山”式的机械劳动，根本没有时间仔细思考作业中反映的问题，如何改进等等。当教师不能准确把握自己的教学效果时，工作的焦虑度就会上升，于是通过让学生做大量的练习来保证起码的教学水准变成了他们不二的选择。如此恶性循环下去，作业的实效大打折扣。为了提高作业批改的实效性，真正实现作业的“诊断、改进、激励”等多种功能，在研究过程中，我从以下几方面对作业批改进行了优化。

1、作业批改形式多样化

（1）抽查批改与全批全改相结合

批改作业的主要目的是及时发现学生学习中存在的问题，全批全改固然是一种教师极具责任心的做法，但不一定是最高效的方法，更何况有些教师还会迫于时间的紧迫和工作任务的繁重，不得已对全班作业都只批选择题，如此，批改作业的目的更是难以达到了。正如叶圣陶曾说过的：“老师改作文是够辛苦的。几十本，一本一本，可是劳而少功。是不是可以改变方法呢？”其实，当作业内容相对简单、而批改负担又偏重时，我们完全可采用另外一种更加高效的方式——抽查批改。

抽查批改的具体操作方式也有很多种：比如，1分层抽查批改。在学困生、中等生和学优生三个层次，各随机选取一部分学生的作业进行精批细批。这些被抽查的作业基本能代表各层次学生出现的主要问题。2采用点式抽样法。可以将将全班同学的作业随机分成两部分，一部分作业的批改焦点是选择题，另一部分作业的焦点则是问答题。虽然是抽查批改，但教师仍然可以在比较少的时间里面清楚获悉学生的基本情况，批改的诊治诊断功能基本达到。

（2）当面批改

当某个学生的学习状况出现比较典型的问题，而这个问题又具有明显的个性特征，迫切需要教师当面指出时，我们不妨采用当面批改的方式。这种方式可以贯彻因材施教的理念，针对每个学生的知识差异，批改作业当面进行，方法却因人而异。对作业做的较好的学生，教师首先要给予表扬和肯定，然后还可以在原有作业的基础上，提出新问题，使问题进一步深化，使学生的独立思考与判断力进一步得到发展；对作业错误较多的学生则给予关心和爱护，帮助他们分析错误的原因并进行相关知识的梳理和补漏，提高他们的自信心；对作业马虎不认真的学生，则在批评教育的基础上，做细致耐心的工作，帮助其端正学习态度。实践证明，通过当面批改的方式及时纠正学生作业中的问题，师生交流的对话频率高，更容易将问题谈清楚，并且由于问题具有针对性，所以学生往往更容易接受，也乐于接受。

（3）学生互相批改

无论是一般的批阅还是面批，都仅是教师与学生两个点的交流，而互相批改则将交流的范围扩展至了学生之间的多个点。由于学生较多，点与点的选择就比较灵活，经常交换互评的伙伴，可以使学生了解不同的作业风格，从而增加彼此学习的机会。此外，学生是从一个“小先生”的角度评阅作业的，在评改过程中既能发现别人的问题，又可以反思自己的问题，这令他们可以更透彻的理解所学的知识，也增强了其反思能力和自我学习的能力。

为了不增加学生的负担，学生评改的作业一般仅限于个别典型题目，并且适合在课堂上完成。现以“遗传图解的书写”为例，简介其操作过程：

首先，教师引导学生复习回顾遗传图解的书写要点，并向学生提供该题目的参考答案及评分标准。

然后，由学生根据标准进行作业互批，并将发现的问题如实记录。

最后，教师抽查学生批改过的作业，并做点评。

2、作业评价手段人性化

“√”与“×”可谓是最常见、应用最广泛的批改符号，学生时代是抬头不见低头见，几乎天天见。“√”与“×”虽然只是一种符号，代表着“对”或“错”，但在感官上实在是不那么的赏心悦目，尤其对于一些成绩差的学生，每次看着自己满作业纸的“×”，就会越发的对作业产生恐惧心理。这种简单甚至粗暴的符号评价既单调又缺乏人文关怀，而且还无形之中拉远了师生之间的距离。所以在本次实验研究中，我也开始尝试使用一些更加人性化的评价手段。

（1）使用更温和的符号语言。

例如，在学生做错的地方改用“?”，代表让学生再次思考，找出错误的原因。或者在错误的地方用“/”符号替代“×”，当学生真正理解纠正之后，也可以再将其改成“√”。看似简单的一个符号变化，但却体现了教师对学生的宽容、尊重和信任，折射的是一种平等人性化的关怀。

（2）用心写评语。

作业批改不仅是教学的重要组成部分，更是教师了解学生学习和心理活动的一个窗口。心理学研究表明，当学生在教师重视肯定时，就会产生积极的心理暗示，产生“我能行”的感觉，从而在自信中潜能喷薄而出，呈现一发不可收拾的态势。著名作家魏巍在学生时代就是在教师那句“你是一个心静如水的学生”评语中得到鼓励，健康成长起来的。俗话说，良言一句三冬暖，我们在批改作业时也不妨用心为学生写上一些既有针对性又有激励性的评语。例如，当学生粗心出错时，写上“搬开你前进的绊脚石——粗心，你会做得更好！”；当学生审题不清时，写上“再审题意，你定能找到突破口！”；对信心不足的学生，写上“树立信心，战胜自我！”……

实践证明，作业批改中使用评语，可以弥补“√”“×”判断方法的不足，还能从学生解题思路、能力、习惯、情感等多方面综合评价学生作业。它更有利于师生之间情感的沟通，古语说“亲其师，信其道。”当学生意识到教师是真心爱护自己时，他们也会自觉愉快的接受教师的教育和指导，学习会更加的用心和投入。

（三） 优化作业讲评

有效的作业讲评课不但能够分析纠正学生作业中的错误，弥补教学上的遗漏，还能帮助学生深化对基础知识的理解，拓宽思路、总结经验，促进其学习的进步。但是我们发现大多数作业讲评课中教师辛苦，学生疲惫，教学效益低下，根本就不能达到作业讲评应有的目标。深入分析其原因，我认为主要有两点：1教师对作业讲评的重视程度低，准备不充分；2作业讲评课教师唱“独角戏”，学生参与度不够，积极性不高。基于上述的思考和认识，我开始探索新的作业讲评模式。主要策略如下：

1、作业讲评课前，精心备学生的“错”

备学生的“错”主要是指以下几方面：

1错误率。课前统计每道题的出错率，以便筛选出错误率高的题目重点讲。

2错题归类。一张作业里可能有多个考查的知识点相近或相同，题目呈现形式相同或相似的同型题出错。如“坐标曲线解读题”、“材料分析题”等等，则将这些易错的同型题进行归类分析，在作业讲评中，以专题的形式集中评析。

3错题归因。分析普遍性错误和典型性错误，整理出错误的性质、类型，找出错因。如错因可能是1审题失误，遗漏条件；2概念模糊，规律不清；3语言表达不清，答题不规范，等等。在找到这些错误的主要原因之后，教师再有针对性的设计出相应的纠正弥补策略。

2、作业讲评课中，重视学生的主体性参与。

很多教师在作业讲评时习惯于从审题到解题一人承包，一讲到底。学生一遍不懂，教师就再来一遍，重复演说，没有师生互动，也很少师生交流，结果是学生听得索然无味，教师讲得也没有心情。一节课看似完成的题量多，容量大，但实际效果并不好。要提高作业讲评的实效，就必须改变这种教师“一言堂”的现象，尽可能让学生参与到作业讲评中来。在教学中，我主要通过以下两种方式调动学生的积极性和参与度：

（1） 学生在课堂上展示解题思路

教师先在学生作业中收集一些比较典型的错误或者解题方法，然后让相关学生在课内将这种解题思路重新展示出来，供班内所有学生甄别或学习。此时，学生已有的解题思路就成了教学中很好的案例和素材，这样的案例在学生作业中是有一定的代表性的，所以也更能引起学生的思考和重视。

【案例8】题干：一个表现正常但有一个患有白化病弟弟的女性，其双亲都正常，现与一个患有白化病的男性（aa）婚配，他们婚后所生孩子中患有白化病的概率是多少？

该题的正确答案是1/3，但有相当一部分学生计算的结果是1/4。在过去遇到类似的情况时，我都是直接给学生分析题目，解出正确答案，但事实证明效果并不好，当以后遇到这样的题目时，学生还是照样出错。在本次实践中，我采用了让学生自己呈现思路，大家共同分析原因的方式来处理，效果非常好。

操作过程：请一名做出错误答案的同学（乙）和一名得到正确答案的同学（甲）到讲台上分别板演自己的解题思路。

甲：2/3Aa×aa，后代患病概率为2/3×1//2=1/3

乙：2/4Aa×aa，后代患病概率为2/4×1//2=1/4

全班同学进行思考和讨论，最后学生得出结论：乙同学的解题思路是错误的，因为乙同学没有考虑该女性是正常的这一前提条件，误以为该女性的基因型是AA（1/4）或Aa（2//4）或aa（1/4），所以才出错的；甲同学的答案是正确的，该女性的弟弟是患者，推出其父母均为携带者（Aa），又知该女性是正常的，因此该女性的基因型为AA（1/3）或Aa（2//3），要生下患病孩子，则该女性应该为杂合子，所以甲同学解法正确。

（2） 组内合作纠错与总结

有时一道习题可能涉及到多个知识点，如果单凭教师一一总结，学生只是被动接受，效果并不好。在这种情况下，我们不妨让学生进行组内合作学习，通过集体的力量共同构建知识体系。

【案例9】题干：绿色植物叶肉细胞中，光和作用和呼吸作用是两个相对独立又紧密联系的生理过程。下列说法正确的是（ ）

A、 光合作用在叶绿体中进行，呼吸作用在线粒体中进行

B、光合作用产生的水可以用于呼吸作用，呼吸作用产生的水可用于光合作用

C、光合作用产生的[H]可用于呼吸作用，呼吸作用产生的[H]可用于光合作用

D、光反应产生的ATP可用于呼吸作用，呼吸作用产生的ATP可用于光合作用

本题考查了光合作用与呼吸作用的相关知识，非常综合，学生出错率也很高，说明学生对于“光合作用和呼吸作用的过程及相互关系”这块知识还有欠缺。所以在课堂上，我不是就题讲题，而是让学生分组合作复习总结光合作用与呼吸作用的过程，并以概念图的形式呈现出来，最后组内选派代表进行讲解。通过这种组内合作的形式，学生学习效率大大提高。

以上两种作业讲评方式都是还课堂于学生，充分发挥学生学习的主观能动性，使学生由“听客、看客”变成了课堂的真正参与者。在这种情况下，学生的积极性被调动起来，思维也更加活跃，作业讲评的实效也大大提高了。

3、作业讲评课中，教师重在“授人以渔”

图16

“授人以鱼，不如授人以渔”，教师讲评作业时不能就题论题，而应该将重点放在引导学生学会审题、解题、辩题上，引导学生总结规律、探索方法、培养能力上。

【案例10】题干：在方形暗箱内放一盆幼苗，暗箱一侧开一小窗，固定光源的光可以从窗口射入（如图16所示）。把暗箱放在旋转器上水平旋转，保持每15分钟匀速转一周。一星期后幼苗生长状况?

很多学生认为幼苗应该向右弯曲生长，而正确答案是幼苗向小窗弯曲生长。两者答案是否一致呢？在讲解本时，我并没有就题讲题，而是对该题做了相应的改动：①若设法固定这盆幼苗，而只让暗箱每15分钟匀速转一周转，一星期后的结果如何？②若设法固定暗箱，而只让这盆幼苗每15分钟匀速转一周，一星期后结果又如何？把这三种问题放在一起让学生逐一分析，学生逐渐理解原题中向右弯曲是不对的，并从中总结出解决这种题的规律：若植物与光源相对静止，则植物将弯向光源生长；若植物与小窗相对静止，则植物弯向小窗生长；若植物与两者都不相对静止，则植物直立生长。

【案例11】题干：一个DNA分子经过转录可以形成（ ）

A、一个一种mRNA分子 B、一个多种mRNA分子

C、多个一种mRNA分子 D、多个多种mRNA分子

在讲解本题时，我引导学生根据题目信息中的关键词“一个DNA”“转录”进行分析:基因选择性表达过程中一个DNA上可以同时表达多个不同基因；为了增强其表达效率，多个基因需同时转录，并且一条mRNA可以与多个核糖体结合，同时翻译形成多条肽链。并且边分析边和学生一起构建关键词思维导链图（图17）。

同时转录

一个DNA

多个基因

基因选择性表达

DNA许多片段

多个多种mRNA

含有

图17

在讲解完本题之后，我又介绍了其他几种思维导链的构建模式。可以说，学生不但学会了本题的解答，更是掌握了一种非常有效的思考问题新方法——构建思维导链图，这有助于提升他们的思考能力、判断能力和逻辑推理能力，也使讲评更有效，更有深度和活力。

（四） 优化作业“后”管理

“为什么上次讲过的题目，学生又做错了，一点不长记性啊!”这或许是多数教师的苦恼。讲过的题目学生又做错了，这使作业“补缺、提升”的功能丧失殆尽。细究其原因就在于我们都忽略了作业“后”管理这个重要环节。为了真正发挥作业的实效，我们必须加强作业“后”管理。具体策略如下：

1、 教师建立作业档案

作业批改之后，教师要建立作业档案，其内容有：学生作业完成基本情况总结；作业中错误率比较高的题目、错误表现和错因分析；学生在作业中的创新点；教师进行的教学反思等等。这些作业档案将是以后备课和教学的重要资料。

2、 引导学生建立错题集

学生作业中的错误往往反映了其掌握知识的缺陷，为了避免学生以后再出现类似的错误，我引导每个学生建立自己的错题集。学生把出错的题目按正确方法改正后，完整的写在错题集上，同时将容易出错的地方做好标记，将出错的原因分析记录在册，甚至还可以记录下自己的反思等等。学生“错题集”建立后，我不定期的检查，并且从中分析学生错题特点，以便更好的对学生进行有针对性的辅导。建立错题集，错题本身也就构成了一个知识系统，学生在学习和复习时可以及时查阅，这有助于提高他们的学习效率。

3、 实施矫正性练习

在作业讲评之后，为了使学生不再犯类似的错误，我还在下次的作业中附上一些矫正性练习。比如，把原本学生的错误答案改成选择题或者是非题，让学生进行判断与纠错，以检查学生是否真正修正了错误；或者在原题的基础上设计一些变式题，以利于培养他们知识迁移和发散能力，达到举一反三，触类旁通的效果。

六、 课题研究的成效：

（一） 学生方面：

1、“四优化”作业模式减轻了学生的作业负担，提高了学生完成作业的兴趣，并养成了学生及时反思再利用作业的良好习惯

为检验“四优化”作业模式的实效，在研究的最后阶段，我在被试班级展开了一次问卷调查（问卷见附件3），主要调查结果如表格3：

表格3 学生对“四优化”作业模式的评价和反应

调查内容	情况反应	百分比（%）
对“四优化”作业的满意度？	A、很满意	76
	B、较满意	22
	C、不满意	2
与实施“四优化”作业模式之前相比，作业负担情况？	A、比以前负担轻了	60
	B、和以前差不多	30
	C、比以前负担重了	10
对作业的兴趣？	A、比以前更感兴趣	72
	B、和以前差不多	28
	C、不如以前有兴趣	0
你能及时整理错题集，并主动反思弥补知识缺漏吗？	A、能	90
	B、不能	10
从“四优化”作业模式中得到的最大收获？	A、比以前更自信了	40
	B、学习的热情更高了	26
	C、提高了自主学习的能力	30
	D、其他	4

从满意度上看，高达98%的学生对“四优化”作业模式表示满意，其中还有76%的学生表示非常满意，说明这种能够作业模式是深受多数学生喜欢的。从对作业的兴趣上看，有72%的学生感觉现行的作业模式比传统的作业模式更让他们感兴趣，28%的学生认为在作业兴趣方面和以前没有什么差别，没有学生认为不如以前作业模式有趣。从作业负担上看，60%的学生感觉现行的作业模式减轻了他们的作业负担，30%的学生认为和以前差不多，也有10%的学生认为作业负担比过去重了，为了弄清事情原委，我在课余时间与这10%的同学进行了沟通谈话，发现他们均是处于中等成绩水平的学生，但是又对自己要求非常高，再做完提高题的基础上每次均要努力完成拓展题，所以压力比起初更大了，可见，我在以后的教学实践中还要进一步研究并完善作业分层问题。在加强作业“后”管理之后，高达90%的学生逐步养成了及时整理错题集，并有效再利用作业的好习惯。当问到从“四优化”作业模式中获得的最大收获是什么时，40%的学生认为提高了自信心，30%的学生认为提高了自主学习能力，26%的学生认为是自己学习的热情和积极性更高了。

2、“四优化”作业模式提高了学生的学习成绩

图18

图19

为了定量分析“四优化”作业模式对学生学习成绩的影响，我将被试班级研究前的成绩与实施“四优化”作业模式后的成绩做纵向比较，并做数理统计，统计结果见图18、19：

从统计结果可以看出，实施“四优化”作业模式之后，被试班级的生物平均成绩有了明显提高，由原来的69分提高到77分。而且班级成绩分布状况也有了显著的变化：班级不及格率由8%降到0，及格率由50%降到16%，良好率则由30%上升到62%，优秀率也由12%上升到22%，这说明“四优化”作业模式能基本满足不同层次学生的学习需求，并且在减负的基础上还大幅度提高了他们的生物成绩。

这些数据均表明，“四优化”作业模式基本实现了生物作业由“高耗低效”向“低耗高效”的转变，说明我们教学实践上的目标基本实现了。

（二）教师方面——树立了生本位的作业观，实现了“生本位”理念的内化

在开展本课题研究之前，我也象多数生物教师一样奉行的是一种“教本位”思想严重的作业模式，布置的学生作业缺乏设计性和层次性，单调而又枯燥，这样的作业既不能满足各层次学生的学习需求，也不能激发学生的兴趣和动力，甚至给学生造成了沉重的负担，作业长期以来处于“高耗低效”的境地，这也造成了教学上的困扰。在本课题的研究中，我深入了解了造成作业“高耗低效”的原因，之后又提出了“四优化”作业模式，并通过教学实践检验证明其是行之有效的。可以说，通过本研究既让我消除了多年的教学困惑，更让我树立了以生为本的全新作业观，实现了“生本位“教育理念的内化。

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16. 徐永忠.一种全新的作业形式—课题作业［J］中学教学.2002.01

17. 陈伟.建设生态课堂教学 加强学生有效学习[J].中学生物教学，2004,（11）：9-10

18. 龚雷雨，袁锦明.深度学习理念下的有效教学设计例谈[J].生物学通报，2010,45（10）:37-39

附件1

问卷一（学生篇）

时间：2012年2月

地点：舟山中学

调查对象：舟山中学高二学生

1. 你每天需要多少时间完成全部课程的作业？

A. 2小时以内 B.2~3小时 C. 3小时以上

2. 你一般利用什么时间完成作业？

A.自修课 B.自修课和课间时间 C.随时（包括自修课、正式课堂内、、熬夜……）

3. 你每天花多少时间完成生物作业？

A. 30分钟以内 B. 30分钟~60分钟 C. 60分钟以上

4. 你每天能独自按时独自完成生物作业吗？

A.能 B.有时不能 C.经常不能

5. 假如你不能独自按时完成作业，你怎么办？

A.晚一点再交 B. 不交 C.“参考”他人的作业

6. 最主要是什么原因导致你不能按时完成生物作业？

A.作业太多了，没时间做 B. 作业太难了，不会做 C.不想做

7. 你做生物作业的习惯？

A.先温习后做作业 B. 先做作业，后反思补缺 C.只应付作业

8. 若没有生物作业，你会主动温习生物这门课吗？

A.会 B. 不会

9. 作业讲评后，你会反思整理错题集吗？

A.经常会 B. 偶尔会 C.不会

10. 复习生物时你会利用以往的作业吗？

A.会 B. 偶尔会 C.不会

11. 你喜欢生物作业吗？

A.喜欢 B.不喜欢 C.无所谓

12. 如果你不喜欢生物作业，那么主要原因是？

A.对成绩没有帮助 B.作业量太多 C.形式太单一 D.没有层次性

最后，再一次感谢你的支持，谢谢！

附件2

问卷二（教师篇）

时间：2012年2月

地点：舟山市

调查对象：舟山市部分高中生物学教师

1、 你布置的学生作业一般来自？

A、直接用现成作业 B、精心筛选

2、 你会设计分层作业吗？

A、会 B、不会 C、偶尔

3、 你一般以什么方式批改作业？

A、全批全改 B、对部分学生面批 C、随机抽查批改

4、 你会让学生参与作业批改吗？

A、从不 B、经常会 C、偶尔会

5、 你会为学生作业写评语吗？

A、不会 B、经常会 C、偶尔会

6、 你认为作业讲评的主要目的是？

A、更正答案 B、优化知识结构

7、 你会为作业讲评环节精心备课吗？

A、会 B、不会

8、 作业讲评时你主要采用哪种方式

A、教师讲学生听 B、引导学生一起参与作业讲评

最后，再一次感谢你的支持，谢谢！

附件3

问卷三（学生篇）

时间：2012年11月

地点：舟山中学

调查对象：被试班级学生

1. 对“四优化”作业的满意度？

A.很满意 B.比较满意 C.不满意

2. 与实施“四优化”作业模式之前相比，你感觉作业负担情况？

A.比以前负担轻了 B.和以前差不多 C.比以前负担重了

3. 与之前相比，你现在对生物作业的兴趣？

A.比以前更感兴趣 B.和以前差不多 C.不如以前有兴趣

4. 你能及时整理错题集，并主动反思弥补知识缺漏吗？

A.能 B. 不能

5. 从现行的作业模式中你的得到的最大收获是？

A.比以前更自信了 B. 学习的热情更高了

C．提高了自主学习的能力 D. 其他

最后，再一次感谢你的支持，谢谢！